大學生學習投入研究的進展與啟示

馬蓉 王牧華

摘 要：21世紀以來，學習投入已經成為提高高等教育質量關注的焦點之一。隨著學習投入研究成果的不斷涌現，大學生學習投入的理論內涵不斷擴充、影響因素不斷擴大、研究方法不斷擴展。這些研究對我國高等教育改革的啟示在于：以整體社會環境促進大學生學習投入，以高校為中心協同改革提升大學生學習投入，以多學科融合拓展大學生學習投入研究。

關鍵詞：大學生;學習投入;內涵變遷;趨勢

20世紀90年代后期以來，學習投入（Student Engagement）作為一種積極的學習行為實踐，被歐美國家視為一種測量教育質量的有效結構，在高等教育領域持續占有突出地位[1]。2017年，加拿大高級商學院聯合會議（AACSB）把學習投入確定為高校發展質量標準的“三個支柱”之一。學習投入對學業成績的促進作用已得到學界的一致認可，Trowler（2010）認為學習投入的重要性已“不再受到質疑”[2]。目前，學習投入已成為國內外高等教育研究的熱點問題，研究者們運用不同的研究方法、多元視角、相異維度展開了廣泛的探討，豐富了學習投入研究的成果，深化了人們對學習投入內涵及其內在機制的認知。高質量的教育是中國特色社會主義教育發展的重要目標，黨的十九大報告指出，要建設教育強國，加快教育現代化。有關大學生教育教學質量問題也是我國高等教育領域持續關注的焦點[3-4]。基于對心理學期刊全文數據庫（ProQuest Psychology Journal PPJ：教育與社會科學綜合）及心理學文摘庫（Proquest PsycINFO）文獻資料的收集，采用邏輯分析與比較研究等方法，通過對國外現有關于大學生學習投入研究成果分析，闡述大學生學習投入內涵研究關注點的發展與變遷，剖析影響大學生學習投入的相關因素，在此基礎上探究大學生學習投入的未來趨勢，為我國高等教育質量研究提供可資借鑒的依據。

一、大學生學習投入研究的進展

多年來，歐美國家高等學校大學生對學習的冷漠以及大量學生在沒有獲得學術資格的情況下放棄學習的問題引起了人們廣泛關注。為了應對這一現實，過去幾十年，研究者們進行了大量相關研究（例如Tinto，1997;Illeris，2009;Brannan et.al，2013;Abraham， 2019）。這些研究結論一致表明了學習投入對學業成就的積極作用。美國賓夕法尼亞州立大學的Patrick T. Terenzini在總結了數千項研究后也得出了類似結論。然而，隨著大學生學習投入實然狀態的研究及其批評理論的出現，學習投入研究的關注點逐漸發生了變遷。Asare（2017）等人研究發現，現有大學生學習投入文獻都集中在高等教育環境的研究傾向，禁錮了對機構外部影響學習投入因素的理解和探索，要有效促進大學生學習投入，應該納入與社會和家庭有關的因素[5]。James等人（2019）則進一步明確，針對學習投入結構的多維性，必須從學習者的角度理解投入的需求才能促進其有效實現[6]。

當前，大學生學習投入內涵研究已突破對投入行為本身的理解，轉向采用社會文化建構主義整體觀系統把握學習投入前因后果及社會心理過程，其外延已擴大到雖然隱蔽卻持續存在的結構性因素。

1.大學生學習投入理論內涵的不斷擴充

在高等教育文獻中，最早也是最廣泛被接受的學習投入觀點強調投入行為實踐（Finn 1993;1995;1997），即“學生投入到教育上有目的的活動的時間和精力”[7]。由于其包含更多投入遠端的后果，至今在教育質量測量中仍然被廣泛運用。如，自2000年全美大學生學習投入（NSSE）調查實施以來，目前已被澳大利亞（AUSSE）、英國（UKES）等眾多國家高等教育系統采用（Coates& McCormick，2014）。然而，行為觀只解釋了學習投入多維圖景的一部分，對學習投入的解讀占主導地位的心理觀把學習投入分為行為、情感及認知三個維度（Newmann，1992;Fredricks等人， 2004）。心理觀首次強調了學生的學習投入體驗常常會伴隨著情感強度，清晰分辨了學習投入的相關狀態，但卻明顯存在淡化客觀情境和社會背景重要性的弊端，因為學習投入從根本上是情境化的社會心理活動——它源于外部背景和個體內部心理的相互作用。

學習投入已經并將繼續成為教育工作者的主要期望，然而，最新研究表明，當被強制性要求使用基于Web材料時學生投入度較低，因而，不能把學習參與（Student Participation）等同于學習投入[8]。對學習投入異化現象——

“疏離”（Being Isolated）的研究發現“疏離是與一個群體或一個人應該屬于的活動隔離的狀態”[9]，“（強大的文化沖擊讓學生）猶如脫離水中的魚”。這些研究結論揭示了高校大學生面臨的實際挑戰，呼吁高等教育要實現本體論轉向，還需要“吸引整個人：學生們已經知道什么，他們如何行動”[10]。Macfarlane （2017）的研究發現，當前學習投入研究還存在形式化、控制化、游戲化和絕對化等弊病，必須將研究重點轉移到更廣泛的政治、經濟和文化影響上來[11]。顯然，學習投入是一個廣泛的結構，涵蓋學生體驗的學術和某些非學術方面。社會文化觀首次強調了社會經濟、家庭文化等先于結構性因素是一個極易被忽視但卻非常關鍵的環境背景部分。Bryson和Cooper等人（2010）采用建構主義視角進一步深化了學習投入的內涵，投入既是一個過程（機構所做的），也是一個結果（學生所做的，即“學習投入”）：“學習投入的概念包括作為學生的觀念、期望和經驗以及作為學生的建構”。對“以往經驗”的強調逐漸擴大了學習投入的內涵。 Zepke（2015）采用整體性的社會文化論做了更為完備的界定：“學習投入是將課堂、個人背景和更廣泛的社區作為學習投入的重要因素的黏合劑”[12]。近期的整體研究中，Kahu（2019）等人構建了一個更加系統的多維影響因素框架，徹底將投入的前因后果與心理社會狀態區別開來[13]。學習投入的內涵在不斷擴大，因為學習投入發生在不同的場所，包含了不同的內容，只有在整體觀念理念指導下，才能實現對學習投入的實然認知。

2.大學生學習投入影響因素的不斷擴大

雖然有效的學習投入教育實踐通常會使所有學生受益，但能否產生影響往往是有條件的（Cruce等人，2006; Kuh等人，2008; Pascarella和Terenzini，2005;Zepke，2017）。隨著學習投入理論研究的深入及多學科融合發展，學習投入影響研究已從一維概念解讀拓展到多維影響因素的系統剖析。自從20世紀末以來，學生投入學習能夠有效促進學業成就的研究成果層出不窮（Astin，1993;NSSE 2000;2014; Kuh，2003a，b;Kahuo 2013;2019），這些研究一致認為高等教育機構可以通過創造有利于學習的環境來支持學習投入。教師在影響因素中的作用最為突出，因為教師給予學生的溫暖和尊重給他們帶來了歸屬感（Bryson and Hand，2007），積極的教師風度以及對課程內容的投入也有效提高了學生們的參與度（Zepke，2018）。還有研究發現“真實的學習過程是學生通過學術人員的促進，而不是依靠從老師到學生直接的知識傳播[14]”。顯然，教師和高校管理者是大學生學習投入直接引導者和最為直接的影響來源，還是把社會家庭與學校教育有機結合的聯結者，因此，需要更多更直接的學校教育政策進一步縮小個體之間的學習投入差距。

關于社會和家庭因素的教育影響研究最早可追溯到《科爾曼報告（1966）》：家庭和社會因素對學生學業成績的影響遠遠超越了班級和學校。生態理論學家布朗芬布倫納發現，年輕人在多個嵌套的彼此影響的交互系統中成長，從家庭到學校，再到社會。學習投入是一個具有多個相互關聯因素組成的復雜概念（Astin，1963;Carey， 2013）），已被多方理論證實。當前的研究重心已轉向采用系統論和整體觀角度尋求理解每個維度的相互關聯性（Kuh，2009; Axelson&Flick，2011; Zepke，2015）。較好的經濟基礎（Swain&Hammond，2011;Bray等人，2018）、父母較高的文化水平（Collier&Morgan，2008;Martin， 2014）以及較高的社會地位（Lehmann， 2014; Asare， 2017）被認為有利于促進大學生學習投入。雖然偶有個別研究發現非洲裔美國男性學生學習投入并不依賴于父母的教育水平，但擁有支持性家庭結構仍然可以提高學習投入度。盡管背景特征對大學生投入影響作用持續存在，但因其潛在隱蔽性，目前相當多國家的教育影響研究側重于學齡早期，如英國嚴重缺乏對青春期和青年時期學生的社會和家庭因素研究[15]，然而更多研究表明家庭確實在學生投入高等教育方面發揮了作用，學習投入作為主體性實踐不能脫離學生的個體背景特征，如何加強家—校之間的交流與合作將是高等教育未來發展中新的挑戰。

3.大學生學習投入研究方法的不斷擴展

縱觀現有學習投入的研究，構建學習投入模型占據主導優勢。大學生學習投入研究的興起與NSSE調查密不可分，目前主要以量化研究方法為主，雖然研究者都非常關注研究工具的信度和效度[16-17]，但不斷有研究證據對NSSE及其測量工具與方法的效度提出挑戰：能否準確而全面地測量大學生學習投入[18]。由于一些較低一致性系數表明了不少題項未能良好地反映NSSE問卷的維度，因而過于依賴量化方法也難以全面收集和評價大學生的學習投入[19]。隨著多學科的融合發展，不少研究者基于解釋學和現象學理論把各種質性研究方法應用于學習投入研究，并逐漸成為一種新的發展趨勢。質性研究方法允許深入調查真實的體驗，能夠提供參與者獨特的個人經驗（Yin，2009），特別是在現象與背景之間界限不明確的情況下，采用案例研究方法的關鍵優勢是涉及使用多個來源和數據收集技術（Creswell，2009; Denzin&Lincoln，2011 ;Martín， 2014），還有研究者采用有針對性的生活史方法，在受訪者的家中、社區、學校和不同組織中對89名本土出生的黑人和拉丁裔本科生進行了半結構化深入訪談，系統描述和分析了美國精英大學里的文化與學習投入的關系[20]。質性研究方法的運用，突破了量化研究的局限，有助于多渠道獲取大學生學習投入的田野資料，加深了對實然狀態下大學生學習投入的深層理解。

學習投入的研究在不斷深入，無論是在概念解讀、影響因素還是在研究方法上都有了新的突破[21-22]。隨著社會經濟和文化的不斷發展創新，學習投入研究將產生適合未來社會環境的新內涵;在影響因素研究上，圍繞以學生為主體，以高校為中心，融合社會文化和家庭背景對投入前因后果展開系統研究;縱觀已有研究，學習投入研究已突破單一的研究視角和方法，融合多學科，系統化闡釋學習投入的概念、過程和結果，以有效推進學習投入的實現。

二、大學生學習投入研究的啟示

1.以整體社會環境促進大學生學習投入

學習投入早期研究關注點是投入行為的本身，將投入單一定義為“投入的活動和條件”，心理學觀點在一定程度上解決了這個問題，然而，心理論對三個維度定義區分模糊，且僅限于個體內部心理定位投入，他們往往將注意力集中在與學術活動有關的方面，然而，學生自身的整體體驗才是投入的關鍵，除非學校采用“整體性”方法，否則吸引學生的努力就不會成功[23]。社會文化建構主義和本體論進一步深化了學習投入概念，Haug等人（2019）認為，學生感知的投入度是當今高等教育課堂環境中的重要概念，從學生的角度檢查投入度是進一步了解學習投入這種多維結構作為學生主動學習的工具的重要方面[6]。繼Mann（2001）在投入方面社會情境化研究及Zepek（2013）的整體性框架之后，Kahu和Nelson（2019）將Nakata（2007）文化界面理論轉化為具有動態性的教育界面，構建了一個以社會文化背景、心理社會影響、學習投入、投入近端和遠端的后果等六個因素概念的框架，明確地把學習投入的前因后果與投入的心理狀態區別開來。該理論突破了以往理論局限，注重整體性和社會文化生態系統論，強調學習投入是將課堂、個人背景和更廣泛的社區作為學習投入重要因素的黏合劑作用[13]，因而成為學習投入研究新的風向標。學習投入研究轉向以學生為主體的本體論和社會文化建構主義方式定義投入的內涵，啟示高等教育質量監督部門、高校教育管理者及教師群體需更加關注外部環境和社會文化與家庭背景因素對學生學習投入的影響。

2.以高校為中心協同改革提升大學生學習投入

學習投入研究的方興未艾，說明高質量的教學在高等教育中越來越受到重視（Zepke， 2018）。同時，教育是改善個體經濟命運的潛在途徑，已成為許多低收入背景學生學習投入的主要原因[24]，作為教育主要載體的高校，其在經濟、文化等方面的補償作用越來越大。然而，眾多研究發現，來自不同社區和家庭環境大學生的學習投入還存在顯著差異[25]。因此，學校承載著改變在校學生經濟、文化和社會地位夢想的任務更加艱巨。針對歐美常春藤高校不同民族學生在文化和經濟上的差異對學業的影響，伯德（Byrd，2019）發出了嚴肅而發人深省的呼吁：高校必須齊心協力重塑自我，否則高等教育將持續在種族問題上發揮助推作用[26]。因此，在進一步推進學習投入有效實現的實踐中，學校自身積極改革是未來教育發展中極為重要的一環。有人說為了提高干預的有效性，必須考慮學生不同的文化資源（Fiske， 2010; Stuber， 2011），還有人建議通過在學校建立適當結構，如腳手架（Scaffold-advising），還有研究者認為學校應當制定促進賦權于學生的課程（Mehan， 2012）。一項對美國加納大學的研究認為，高等教育機構應充分認識與學生家庭建立合作關系的至關重要性，這樣才能夠更廣泛地了解學生的學習需求以及家庭如何給予他們幫助，如何加入家庭以加深和擴大學習投入研究將成為未來研究關注的方向（Asare， 2017）。社會文化建構主義理論明確了大學生學習投入是作為高等教育機構干預“結果”所產生的“學習投入”行為，只有機構通過與之相關因素協同變革使其切實具有“吸引力”，才會產生“學生投入”的理想結果。因此，在推進高等教育改革的進程中，學校內部需以“大學生學習投入”為根本目標，關注整個教師隊伍和教育管理者共同的創造性和主體性意識;在學校外部必須與社區或家庭建立起密切和通暢的交流關系，而且這種關系須是相互的、連續的、不間斷的，以共同促進大學生學習投入內外協同發展，切實提升大學生學習水平和學業成就。學習投入研究正在如火如荼展開，國家之間正在加強合作，未來的研究趨勢或將以加強高校為中心協同社會和家庭對大學生學習投入展開探討。

3.以多學科融合拓展大學生學習投入研究

學習投入涉及教育學、社會學、經濟學和生態學等多個學科的相關理論，只有從多學科角度出發，才能實現人們對學習投入實然和應然狀態的把握。在20世紀末，對學習投入的研究以理性的思辨和問卷調查的實證數據分析為主，在內涵把握上，以行為論和心理過程論為主要切入點，采用重點討論投入的行為如何產生，以及投入的心理過程維度及其相關性及中介效應分析居多，單一的研究方法顯然難以探究學習投入復雜的實際狀況。近期的研究中，較多研究者采用質性和量化研究相結合的方法，這樣不但使廣泛的學生能夠參與調查，以增加收集材料的廣泛性和不同觀點的可能性（Newby，2010）;而且通過設計使用半結構性訪談了解調查現象，能夠更深入地全面把握與該研究的總體目標相關的調查對象[22]。例如，“Sarah不確定她的專業是關于什么，她的寫作也很困難，這在高中也是一個問題。她非常擔心，因為這個學期的兩個比賽將是作文考試”[27]。具體翔實的教育敘事的穿插，清晰展示了不同參與者的“心聲”，能夠給研究者和參與者帶來更多的思考和啟示。學習投入問題并不是單一教育學學科的問題，而是涉及多學科、多場域縱橫交錯、交叉重疊的研究。由于學習投入是一個建構理論理念，解釋學和現象學的呈現更能完整呈現個案的現實情況，然而量化研究補充了研究的數量過少的缺陷，所以針對學習投入的研究應以教育科學為核心，多學科融合，科學、系統、整體審視當下大學生學習投入的實然狀態，繼而為學習投入的理論與實踐提供更多可資參考的依據。

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[項目資助：江西省“十三五”教育科學規劃重點課題“‘5*5*4大學新生心理育人模式實踐與效果實證研究”（16ZD021）]

[責任編輯：周曉燕]