中班幼兒建構區游戲活動中教師指導策略的研究

朱亦唐

【摘?要】基于《幼兒園教育指導綱要》和在《3-6 歲兒童學習與發展指南》的背景下，筆者對幼兒中班建構活動的設計和定位的現狀進行了調查，重點是關于教師如何設計和指導幼兒中班建構游戲活動。調查法和觀察法是本研究中使用的主要研究方法。本研究選擇了上海閔行區的 31 名教師作為研究的對象。通過總結觀察記錄，對問卷中數據的分析，力圖發現教師在中班幼兒建構游戲活動中的指導現狀以及指導中所存在的問題，發現幼兒中班建構游戲活動中的行為特點，并在此基礎上對數據進行分析，嘗試提出相應的指導建議。

【關鍵詞】中班幼兒;建構區;游戲活動;教師指導策略

一、緒論

（一）選題的緣由

1.建構區游戲活動的重要性

建構區作為區角游戲活動重要的組成部分之一，目前在許多幼兒園中均有開展，由此能看出建構區游戲活動對于幼兒的重要性。建構活動是一種能夠促進幼兒全面發展的活動。在建構游戲中，幼兒進行建構游戲時會用到各種各樣的材料，這能夠滿足他們基本的建構活動的需要，能夠發現游戲的樂趣，并與同伴愉快地合作與交流，從而豐富幼兒的個性化體驗，發揮其動手、動腦的能力，學會相互幫助與相互交流，增強他們的交往能力和個性化發展。[1]建構區是幼兒用各種元件，如積木、插塑等材料來進行結構造型的游戲場所。[2]幼兒在進行建構游戲的過程中，能夠獲得對于數量、圖形、空間等方面的經驗和認知。例如在搭建積木時，幼兒能夠在實踐的過程中感受到方形、圓形等不同形狀，同時也能在搭建過程中感受高低、前后等空間上的關系，從而幫助他們理解數學方面的知識。除此之外，建構游戲能夠提高幼兒的動手操作能力，在搭建的過程中訓練自己手眼協調的能力，掌握相關的建構技能。并且，在建構中，幼兒能夠充自主選擇建構材料進行設計和創作，充分發揮他們的想象力和創造力，也能夠在此過程當中提高他們的審美能力。許多幼兒會選擇以多人的方式合作進行游戲，因此也能夠提高他們的社會交往能力，有利于培養良好的同伴關系，并且在溝通過程中提高他們的語言能力等等。由此可見，幼兒的發展離不開建構游戲，加強幼兒對于建構游戲的參與度有利于幼兒的全面和諧的發展。

相比傳統的教育活動的方式，建構區的游戲活動具有更強的靈活性和變通性，且材料更為多樣。在建構區游戲活動中，教師可以根據幼兒的年齡特點來放置相 應的材料，供幼兒自由地探索與活動。建構區游戲活動作為區角游戲活動重要的 代表之一，幼兒能夠在此區域中自主選擇相關材料，創造出自己想要搭建的物品 和建筑，有著充分地自由性，因此幼兒普遍對建構游戲有著積極的參與性和很高的興趣性。在參加幼兒園實習的過程中，老師的指導往往能夠引導幼兒進一步進行探索，更好地幫助幼兒全面發展。

2.建構游戲對幼兒發展的重要性

幼兒在參與建構活動的過程中，能夠通過拼接、搭建、造型等方式來鍛煉手眼協調能力，發展幼兒的審美能力和其藝術表現力，能夠在與同伴的交流過程中發展其社會交往能力等等，因此建構活動對于幼兒來說非常重要。為了保障建構活動的順利進行，教師應給予幼兒相應的合理指導。在幼兒開展建構游戲時，教師的指導能夠影響幼兒的建構走向以及其游戲的效果和質量。由此可見，教師的指導對于幼兒的建構游戲來說也是存在其重要意義的。

教育部門頒布的關于幼兒的指導綱要中指出：“教師應該盡最大能力成為幼兒學習活動的引導者、推動者、支持者。”在先前階段，教師應該全面的顧及幼兒的年齡特點，全面考慮并預設幼兒在建構活動中可能會出現的問題和難題，以此來更好地實施相應的指導。在幼兒進行建構活動的過程中，教師的合理指導能夠幫助幼兒更好地理解和掌握其內在的知識和經驗，能夠有效地支持和引導他們能夠充分地發揮自己的創造力與想象力，這樣才能夠對于幼兒的成長起到支持作用。

（二）研究的意義及目的

目前建構游戲已越來越受到幼兒園教師的重視，然而在知網搜索時，發現對于老師引導幼兒在建構游戲相關的文字還不算太多。筆者通過知網用“幼兒建構游戲”為關鍵詞進行檢索時發現共有 882 篇，根據篇名與本論文的相關度，選取了 500 篇進行知網可視化分析。從發表的年限來看呈逐年增長趨勢，從 2015 年以后出現迅猛增長。

再分別以“幼兒生活”、“游戲環境”、“游戲時間”為關鍵詞進行搜索，發現有很多相關的研究，其中大部分集中在解釋兒童的活動上。當以“游戲”為關鍵詞搜索時，發現有很多有關師生互動的文獻，文章所占比例較高，其中大部分是對幼兒園中師生互動的有效性和問題分析的研究。建構游戲研究主要側重于建構游戲在兒童發展中的作用以及教師對兒童建設性游戲的指導，作者在 CNKI 上搜索了“兒童建構游戲老師指導”，發現有 7 篇相關文獻，其中 2 篇是碩士和博士學位論文。在已有的碩博論文研究中，發現大部分文章主要研究教師與兒童之間的關系，但涉及教師指導的研究相對匱乏。

因此，本研究目的在于觀察幼兒在參與建構游戲的時候，教師是如何進行指 導的，運用哪些策略。本文針對中班幼兒為研究對象，對教師在建構游戲中的教 師指導策略做出研究和調查，希望能夠為中班教師提出一些建設性的意見與幫助，讓一線的老師能夠有針對性地對幼兒建構游戲進行指導。

二、文獻綜述

（一）核心概念界定

1.建構游戲

“建構”原本源于建筑學中一詞，它的本意指的是建筑起一種構造，有造型，建設、構造的意思。在幼兒園中，建構游戲也稱為結構游戲，是幼兒運用各種各樣的建構和結構材料（積木，積塑，金屬結構材料，自然物材料等），通過模仿、再現、進行各種建筑和建造形態，能動的將現實生活當中建筑物和各種事物的特點有機地與建構游戲相聯系。[3]邱學青認為，建構游戲是幼兒通過操作各式各樣的材料或物品，通過自己的想象融入到建構的一種游戲活動。[4]

在本研究中，建構游戲指的是幼兒在教室建構區域中所發生的，由教師組織開展或由幼兒自主發起的，按照相關主題，利用現有的建構游戲材料，通過排列、拼搭、接插等構造行為，將現實生活中的物體或頭腦表象中物體形態表現出來的一種創造性游戲活動。

2.教師指導行為的概述

“指導”一詞最早是在西方國家從“guidance”轉譯而來的。“guidance” 的本義是“引導”。我國《現代漢語詞典》對“指導”的解釋是“指導教學;指導要點”。在建構游戲中，教師的指導行為指的是，教師通過直接和間接的方法，在準備，進行和評估中為兒童提供操作所需的知識和技能。整個建構游戲中指導主要是從宏觀的角度來理解的，可以理解為：教師指導的目的是激發孩子們參與游戲的熱情并增強他們的建構能力。教師應在構建游戲的開始，過程中和最后評估時，為幼兒提供所需的游戲選項和操作建議，以幫助幼兒成功完成游戲活動并實現游戲目標。指導的主要內容是示范以及教師有目的的干預。

（二）相關文獻綜述

1.幼兒建構區游戲的相關研究

（1）幼兒建構區游戲價值的相關研究

建構游戲是以“構造”為活動方式的游戲，是幼兒操作建構材料進行物體造型的游戲，也是幼兒參與建構游戲的主要途徑之一，對幼兒的發展具有重要的教育意義。中班的幼兒探索欲望強烈，建構區游戲活動能夠滿足他們對形狀、數量、空間等科學上的知識探索，同時也能夠在游戲過程中鍛煉他們的語言發展能力、社會交往能力等等。建構游戲對幼兒的動作技能、發散性思維、非語言推理能力、審美能力、想象力和創造力等都具有重要的促進作用。[5]在促進兒童的認知發展方面，一些研究認為，建構游戲包含豐富的數學知識和經驗。在構造游戲中，幼兒可以通過操縱和探索游戲中的不同材料來促進他們游戲思維的快速發展。最初的研究人員通過積木游戲對兒童進行了干預實驗，發現在建構過程中，兒童通過一系列動作（例如擺弄游戲材料的形狀），提高了他們的空間幾何能力。[6]另外，多種多樣的建構游戲，例如太空游戲，可以給孩子更多的學習和使用空間語言的機會，從而發展他們的空間技能。通過有目的的組織和構造建構游戲，兒童可以提高他們在識別形狀和使用數學語言方面的認知靈活性，從而促進其多種能力的發展。

楊小萍將幼兒建構區中“建構”二字的價值用三個層面進行闡述：首先幼兒能夠在搭建的過程中，能夠獲得對空間的感知和建構。其次，幼兒在建構游戲的過程中能夠收獲滿足感，從而支持幼兒的良性個性發展。最后，幼兒將建構材料作為媒介，通過交流合作，發展他們的人際交往能力，逐步實現兒童人格的全面和諧發展。同樣，張璇和劉夢圓在研究中利用事件取樣法，對大班、中班、小班三個年齡段的幼兒隨機抽樣觀察，并進行記錄，最后得出結論是：無論是哪個年齡段的幼兒，在堅持建構游戲的時長中都呈現著穩定的上升趨勢，從而指出了建構游戲對于幼兒的堅持學習行為品質有著積極的促進作用，對幼兒的意志品質發展有著良好的效果。[7]丁海東認為，開展建構活動為幼兒的感知運動能力提供了相應的機會，一定程度上讓幼兒的手眼協調能力獲得發展，并且為幼兒提供了充分發揮想象力和創造力來進行表達的機會。[8]

（2）關于游戲建構材料的相關研究

對于游戲建構材料的研究，不同的學者又從不同維度上進行材料分析研究。

A.材料種類

目前，幼兒園中建構區材料多種多樣，能夠選擇的范圍也十分廣泛。有一部分學者，他們認為建構區的材料越豐富越好，種類越多越好，如此可以給幼兒充分的自主性去選擇他們所喜愛的建構材料，滿足他們的需求，并能夠使幼兒能夠更好地獲得建構的體驗。他提出了“一桌多種”的方法，即在一片區域中擺放多種材料來供幼兒自由選擇游戲。國外的學者 Elkin 認為，幼兒的天性是有多少游戲材料他們就會用多少游戲材料，因此，他認為在建構時為幼兒提供越多的材料越好。[9]但是有的學者認為，材料的投放應順應幼兒的年齡特點和興趣愛好、主題的開展等相關因素，有目的性地進行投放。國內學家賴玉珍在研究中表示，建構游戲材料的投放需要考慮諸多的因素，包括幼兒的年齡特點、幼兒能力以及建構的游戲活動類型等等，例如在主題式的建構游戲中就需要根據主題來有針對性地進行材料投放。

B.材料結構性

建構材料的結構性普遍分為低結構材料和高結構材料。高結構材料是指一些具有固定玩法的游戲材料，材料的目標指向性較強，往往是由教師根據主題預設發起的，為了讓幼兒掌握某種知識或者技能而設計的游戲材料，它們有一定的玩法規定，系統性較強，自由度相對較低。一些低結構的材料就較為簡單，是指那些沒有被明確使用指令的材料、具體操作的玩法。比如生活中常見的塑料瓶和紙箱等。這些游戲材料利用率高、可獲得性強，成本較低，能夠將幼兒的建構游戲與他們的現實生活聯系起來。蔡秀環認為，低結構材料所支持的游戲成本較低，可變度強，并且低結構材料的塑造性較為豐富，大多在投放時是半成品，因此在投放之后需要幼兒發揮他們的想象去自發制作和改進，在這個過程中，幼兒的大腦、眼睛、手部等地方都受到了鍛煉，提高了幼兒的創造力及動手實踐能力等等，也讓幼兒掌握了更多的知識。[10]

（3）幼兒積木建構游戲的相關研究

在《幼兒園教育指導綱要（試行）》中提到：“幼兒園為兒童提供了豐富，安全的游戲環境，可以滿足他們的各種需求，并鼓勵兒童從快樂的游戲生活中受益促進其身心發展。”其中，積木是兒童參與的區域活動被選擇率比較高的。他們會運用不同形狀和大小的積木來構建一些無圖像和無意義的結構部件，從而使它們充滿特殊的含義。在此過程中，不同年齡階段的幼兒在進行建構游戲時會展現出不同的行為特征。

同樣，國外學者對于幼兒建構發展的階段性也進行了研究，他認為幼兒的建 構水平大致可以分成 6 個階段：2 歲之前的幼兒處在口唇期水平，基本無法進行有意義的建構活動，只能通過嘴巴的啃咬和肢體的接觸來了解建構材料的物理屬 性;2-3 歲的幼兒會把積木等建構材料想象成其他的物品，并且建構能力開始發展，逐步出現平鋪、延長等一系列的建構行為;3 歲以后幼兒在建構時，架空之類難度稍高的建構行為會逐漸開始出現;4 歲以后會表現出對稱搭建的建構行為和建構能力;5 歲幼兒會開始模仿和建構現實生活中看到的建筑物，并且在此過程中伴隨著一定的角色扮演成分;4-6 歲的幼兒在建構過程中會出現對建構作品進行命名的行為，他們的建構作品也會越來越趨向于貼近生活中的建筑物和物品。[11]

我國的劉焱在對幼兒的積木建構游戲研究中，提出了自己的發展階段理論。她認為，積木的建構是從不規則的堆疊、擺弄這樣的非建構活動開始，發展到堆高、平鋪和重復這樣的技能（2-3 歲）。在這之后，幼兒將會經歷一個比較長的學習和探索的過程，學習架空、圍合技能。而后幼兒將進入模式建構，在這個階段中，幼兒會關注平衡、裝飾等對建構物外觀上的審美和要求。再然后，幼兒對于建構物的命名將會由無意識轉變會有意識的命名，進入到“表征”階段（4-5 歲）。最后，幼兒進入“游戲建構”階段，在這個階段中，幼兒能夠發揮自己的想象力和創造力自由地利用建構材料來表達對世界的理解和看法。并且，劉焱表示，這些階段適用于所有的幼兒，并不局限于幼兒的年齡差別，只要是第一次接觸建構游戲，都會經歷這樣的發展歷程，只不過幼兒的年齡越大，幼兒階段性發展進程就會越快。[12]

2.建構游戲中教師指導的相關研究

在沒有老師支持的情況下，孩子們可以在建構區玩自主游戲。一方面，設置環境和放置材料可以促進兒童的學習和發展;另一方面，教師的指導和協助也會影響兒童活動的有效性。劉艷艷（2014）總結了建構區域性游戲環境時應遵循的三個原則：多樣性原則，生態性原則和互動性原則。葉明芳（2015）認為，通過與孩子們協商，幼兒園老師可以要求孩子以圖片的形式畫出規則，并將其粘貼在相應活動區域的墻壁上，這樣可以記住并約束相應角落的孩子的行為，促進他們對規則知識和學習質量的良好發展。季曉英認為，自主游戲的發展離不開創造和營造良好的游戲環境，教師必須善于引導兒童自主游戲。Joel Frost 設計了一個重要的教學指導原則：他設計的理論源于經典游戲和現代建筑游戲。他認為，我們必須認識到兒童的選擇更傾向于自然游戲活動。他認為游樂場是一個靈活的自然圖書館，并強調游樂場的設計應以兒童為基礎，在父母的參與和社會團體的參與下進行，并倡導建設有創意的游樂園并免費開放。

（1）教師指導的作用

教師的指導在建構區活動中至關重要，在幼兒開展建構游戲時，教師的指導能夠影響幼兒的建構走向以及其游戲的效果和質量。我國學者華愛華表示，在幼兒建構的過程中，幼兒建構能力的發展離不開教師的指導，教師的指導能夠促進幼兒的建構能力發展，反之，若缺乏教師的指導，幼兒的建構相關能力發展會非常緩慢。[13]國外的學者 Johnson 在研究中表示，幼兒對建構作品的感興趣程度遠超過教師對其所評價的興趣程度，幼兒在建構時樂于享受物體的韻律和造型，樂于感受建構的過程。因此，教師在指導幼兒建構時，應以幼兒為主體出發，為幼兒拓寬思路，給予他們更多的創造空間為導向來進行。[14]

（2）教師指導介入的時機

教師指導的介入時機是判斷教師指導的有效性的重要依據之一，若是在適宜的時機介入，教師則能更好地幫助推動幼兒游戲進程，反之，教師在不適當的時間進行干預會終止兒童的游戲。因此，如果他能抓住合適的時機介入幼兒游戲，將影響游戲建設的質量和效果。我國的學者華愛華指出，在建構游戲活動中，教

師應在以下幾種情況中適當介入：1.當幼兒在建構游戲中不認真，失去興趣，不投入時。2.幼兒在建構游戲中產生了不愉快的社會交往時。

3.幼兒的建構行為單一，游戲進度止步不前，游戲進度遇到瓶頸時。

4.建構材料不足以支持幼兒建構行為時。

5.幼兒的建構技能受到限制，無法用目前已掌握的建構技能進行構造時。

6.幼兒在建構游戲中產生消極情緒時。

國外的學者主要從教師的觀點來談論教師的介入時機問題。薩頓·史密斯指出，當教師出現以下請況時，避免介入幼兒游戲：1.不樂于與幼兒游戲時。2. 感覺自己的介入會影響到幼兒行為時。3.認為介入時對幼兒的一種好的責任時。4.感到疲憊或者無法感受到樂趣時。

（3）教師指導的現存問題

目前，許多幼兒園都逐漸注重教師指導對于幼兒游戲的重要性，但無法否認的是，教師的指導目前仍然存在著一些問題。我國學者周紅梅指出，在幼兒的建構游戲中，教師的指導出現的問題主要有以下五個方面：1.建構游戲的時間安排有著次數少、時間短的問題。2.游戲的主題多由教師指定，以幼兒主觀意識所指定的主題較少。3.建構游戲的材料不夠豐富，數量少，層次弱，使得幼兒無法提高操作水平。4.建構游戲中教師不能及時地提供指導，指導地不夠到位，有缺失的現象發生。5.教師對于幼兒建構行為的評價空洞、單一，語言簡單籠統，不能準確評價幼兒建構等一系列問題。其中，最突出的問題是教師在指導中主要將他們的思想灌輸到幼兒的建構行為中去，失去了真正的游戲體驗。[15]

（三）研究述評

通過結合現有文獻，研究人員認為，在建構區玩耍的材料可以激發兒童的思維差異，有利于兒童創造力的發展。建構區活動有利于幫助兒童建立內在的知識和經驗;該游戲有利于提高兒童的審美能力，對促進兒童的認知水平，個性和社會發展具有重要作用。在建構區內，孩子們使用各種不同的結構材料（例如積木，塑料材料，竹材料，金屬材料等），并能充分利用自己的想象力和創造力來反映現實生活。在游戲中，幼兒會表現出更多的自主游戲性。自主游戲并不是孩子的

完全自主權，相反，教師應善于觀察兒童在自主游戲中的表現，并及時評估他們在游戲中的表現，以便根據兒童發展需要提供相應的口頭支持與行為互動，并及時干預兒童自主游戲。

現有研究的重點主要是從理論的角度進行分析，缺乏對特定游戲情境中兒童行為的分析以及對特定實際情況的分析。因此，本研究希望從幼兒園的具體現實出發，觀察教師對兒童游戲建設取向的具體情況，并結合具體情況進行調查，分析可能出現的問題，并提出合理的教育建議。

三、研究方法與過程

（一）研究對象

在問卷調查法中法中，選取者從閔行區的 4 所幼兒園中選出了 31 位教師，作為研究對象。

（二）研究方法

1.問卷調查法

在實習幼兒園的幫助下，作者從閔行區的 4 所幼兒園中選出了 31 位教師，作為研究對象。通過問卷調查獲得的數據結果主要使用百分比數據進行處理，并對一些數據進行了分析。問卷中有 13 個問題，這些問題是根據相關 CNKI 碩士和博士作業中的問卷設計的。其中所涉及的問題分為兩個部分。基本信息部分主要與教師的學校類型，教師自身的教育程度，教學的年齡等有關;主要的信息部分有選擇題，主要是為了了解中班建構游戲區教師在建設區活動的設計與指導中的現狀。內容包括教師對建構區活動的態度，理解和認識，以及教師布置材料，環境創新，干預和指導，評估和反思等方面的情況。

四、中班建構游戲活動中教師指導策略的現狀

（一）教師對于中班建構區活動安排的現狀

1.建構區活動安排頻率及時長

研究者以區域活動中建構區為對象，以 11 月份為例，記錄一個月中每個班所開展的建構區活動次數及時長。，對于中班年齡段的幼兒來說，教師平均每周開放建構區活動的次數為 3.16 次/周，時長為 36.6 分鐘/次。

在中班，開展建構活動的次數相對較多，時間也相對較長，但每個班每周的開展次數及開展時長卻有著略微的變化。在觀察中，研究者發現，A 幼兒園中，中班的每個班級里都有固定的區域活動開放時間安排表。然而，在開展區域活動時，并非每次都會將建構區開放給幼兒進行游戲，有時會因為玩具的消毒或者是主題建構材料的整理等情況而暫停建構區的開放。因此，每個班的開展建構游戲的時長和頻率都會比幼兒園所規定的時間安排少一些。

2.教師對于中班建構區材料的投放

通過觀察發現，每個教室中建構區中材料的類型及數量都大約相似。材料中有廢棄材料，例如礦泉水瓶、薯片罐頭、紙巾內芯等等;有塑料材質的玩具，例如樂高玩具、雪花片、塑料管等等;有木頭積木及其他材質的建筑材料。

在區域活動中，教師投放塑料材質的建構材料占比較高，例如雪花片、樂高玩具等材料，這些材料的顏色鮮艷，有利于吸引幼兒的注意力和興趣力。在建構區的材料投放中，基本上投放的都是低結構材料，開放性較強，但數量并不多，比較有限，在游戲過程中經常會出現幼兒材料不夠，搶奪材料的情況發生。不僅如此，筆者在與教師的交談中了解到，建構區中的材料有一大部分都是由去年的班級留下來繼續使用的，使用時間較長，也有著部分材料褪色、破損的情況發生。

（二）教師指導的現狀

通過觀察我們可以發現，在以下情況出現時，教師會更注重對于幼兒的指導：當幼兒難以實現愿望時、以及幼兒求助時、有不安全傾向時、幼兒有過激行為時等。研究者通過觀察，將教師對于中班幼兒在建構區中的指導分為以下幾種指導方式來進行統計，發現建議、鼓勵、告知、詢問、啟發的方式用得最多。同時，借鑒劉焱學者在《兒童游戲通論》中的對于指導方式的區分，將其中這幾種方式又劃為了語言指導方式和非語言指導方式。其中，語言指導方式包括：建議、鼓勵、告知、詢問、啟發;非語言指導方式包括：手勢、表情、動作、示范。

（三）教師指導策略類型的現狀

研究者通過觀察，根據教師指導目的的不同將教師指導類型分為以下幾種：

“講解示范”，這指的是在開展建構活動之前，教師先用講解示范的方法指導幼兒如何操作，從而讓幼兒在建構過程中快速進入狀態，提高建構效率，或是在幼兒建構游戲過程中，通過講解和示范的方式來解決幼兒所遇到的問題，直接指導幼兒該如何做，如何搭建。

“啟發引導”，這指的是在幼兒建構游戲過程中，當幼兒狀態不佳或遇到問題時，教師通過啟發和引導，讓幼兒通過思考，自己努力解決問題的方式。

“干預控制”指的是在幼兒建構游戲過程中遇到問題時，教師直接介入，以干預控制的方式替代幼兒解決問題，旨在快速解決問題，讓游戲順利進行下去。

“總結評價”，指的是在幼兒建構的過程中，教師對幼兒的作品進行及時評價，或者是在幼兒建構活動結束之后對其建構作品進行點評和評價。

（四）教師指導介入時機現狀

教師的介入時機對于解決幼兒建構過程中的問題來說至關重要。是否能在適當的時機內進行介入能夠影響到整個幼兒建構是否順利開展。根據《上海市學前教育課程指南》中對于教師介入時機的劃分，此次研究中將教師指導介入分為以下五個類型：

（1）游離于游戲之外，這指的是幼兒在建構過程中無目的的狀態，無所事事或者在游戲過程中散漫、閑逛等情況。

（2）出現安全隱患，這指的是幼兒在建構過程中產生教師認為可能會有危險的情況。

（3）嚴重干擾游戲，這指的是幼兒在建構活動中產生攻擊性行為等影響到游戲順利開展的行為。在開展游戲的過程中難免幼兒間會產生矛盾，在這種情況下可能需要教師進行介入。

（4）多次嘗試未果，這指的是幼兒在建構活動的過程中，在多次嘗試搭建后依然失敗，游戲困難的情況。

在訪談中，研究者了解到，由于幼兒安全是幼兒園最重視的事情，因此在幼兒進行建構活動時，教師首先會著重關注幼兒的行為是否安全。當建構區幼兒安全隱患的情況發生時，教師會第一時間進行介入。而在幼兒交往困難，例如游戲材料分配不均時，教師會傾向于讓幼兒自己思考方法進行解決。因此，在一般情況下教師可能會選擇以旁觀者的角度進行觀察，當幼兒真的無法解決問題時再進行介入。

五、教師指導幼兒建構游戲策略所存在的問題

（一）教師投放材料的問題

1.材料更新周期長，缺少新鮮感

在研究中發現，幼兒園中建構材料的更新周期較長，往往一兩個學期都沒有變化，甚至有班級建構材料年復一年循環使用的情況。在這樣的情況下，許多塑料材質的建構積木都會褪色和斑駁，甚至損壞嚴重。對于這樣的積木和建構材料，幼兒往往會失去興趣，并且會影響到幼兒建構時的游戲體驗。

在研究中發現，每班開展建構區時間往往都少于幼兒園所安排的建構活動時間，這大多時間是因為需要為建構區中的材料進行消毒和清洗，幼兒無法進入建構區中活動。面對這樣的情況，教師并沒有準備好備用的建構材料，也因這個原因而讓幼兒缺失了進入建構區玩耍的機會。

2.教師投放游戲材料投放的數量與質量缺乏科學規劃

教師在投放游戲材料時往往會出現游戲材料數量太多，盲目運送等。在建構 區內，教師認為自由自主地讓兒童游樂設施對游戲材料的需求量會很大，但更多 并不是更好。幼兒園老師經常會減少或阻止幼兒去建構區自主玩耍，因為他們沒 有時間打包玩具和用品。不僅如此，在開展幼兒建構游戲的過程中，教師對于幼 兒應擁有的建構材料數量的不明確，往往會導致幼兒建構材料收集整理時間不夠、整理材料混亂的情況發生，然而材料來不及整理勢必會造成一日生活流程流暢性不夠。許多教師只知道小班需要多一點，中班和大班需要的少一點，但具體少多少材料沒有準確的概念。

（二）教師指導幼兒建構游戲時所出現的問題

1.教師在五個介入類型中采取時機不適當

通過上一節分析，師在當幼兒出現游離于游戲之外、出現安全隱患、嚴重干擾游戲時，介入行為最多，達到了 90.32%。接下來時幼兒游戲簡單重復和違反社會行為時，或者當出現沖突時達到了 77.42%。教師會選擇介入游戲。當幼兒游戲簡單重復、多次嘗試未果和游戲交往困難時，教師的進行介入行為到達了

64.52%。教師介入時機的結果來看，教師在當幼兒出現游離于游戲之外、出現安全隱患、嚴重干擾游戲時，較多進行介入行為。接下來時幼兒游戲簡單重復和違反社會行為時，教師會選擇介入游戲。當幼兒游戲簡單重復、多次嘗試未果和游戲交往困難時，教師較少會進行介入行為。

在教師介入時，往往把握不好介入的時機。介入過早會影響幼兒自主探索的能力，也許幼兒自己可以通過思考和嘗試來解決他所面臨的問題，但由于教師的過早介入，將幼兒的思路扼殺在搖籃中，不利于幼兒的探索。而介入過晚會浪費幼兒的游戲時間，使幼兒損失良好的游戲體驗。

六、中班建構游戲活動中教師指導策略建議

針對上述對中班建構游戲活動中教師指導策略的研究和分析，結合對于教師指導策略所存在的問題，現提出幾點對其改善的教師指導策略建議。

（一）教師應多投入對幼兒游戲的觀察，更新投放游戲材料

在開展建構游戲活動前，教師應結合幼兒的年齡特征，了解中班幼兒年齡階段的能力發展進程。對于中班年齡段的幼兒來說，他們已經掌握了一定的建構經驗和建構技能，并且能夠進行協作游戲、聯合游戲，因此可以根據這樣的特點來投放相應的建構材料，例如能夠拼接的紙筒、管子等等，在目前的水平之上更進一步地豐富他們的建構內容。同時，也可以根據幼兒的興趣愛好來提前預設好建構主題，讓幼兒樂于進行建構活動，在興趣的基礎上進行探索和發現，獲得良好的建構經驗，并為建構游戲作好準備。選用具有鮮艷色彩、獨特形狀和靈活的可操作性游戲材料可以進一步激發孩子們對游戲的興趣，并使他們強烈渴望建構物體。教師應充分考慮游戲材料的種類和數量，遵循適用性，經濟性和安全性的原則，為孩子們提供豐富，合適，靈活，有層次且富有挑戰性的游戲材料，并且在不造成資源浪費的前提下，滿足他們的游戲需求，讓幼兒可以深入探索建構材料的獨特價值，促進兒童之間的良性互動。

（二）教師應適當減少干預，鼓勵幼兒參與自主游戲

在建構區中，經常能夠看到幼兒根據生活中的所見所聞，以及他們的感受所自主創造游戲的主題，這種行為是兒童心理內積極驅動力的結果。在幼兒園的觀察中發現，許多老師在確定兒童游戲主題方面的干預主要存在兩種情況：第一，游戲前專門的主題確定。教帥在開展游戲前，除了與幼兒回顧建構游戲規則，還會確定這次各區域游戲的主題或者主要方向;第二，當建構區域人數超過規則要求時，教師有時會隨意安排幼兒進去其他區域中，從而造成幼兒的主體地位缺失。

教師會根據他們自己的知識和經驗，在活動中隨時干預兒童的建構游戲。建構區域與其他區域不同。幼兒發展的價值不僅是實際操作的價值，且對于增強兒童的創造力和意志也具有重要意義。在觀察過程中發現，如果幼兒園老師不清楚孩子的游戲意圖，在觀察幼兒的行為過程中，教師會為了了解他們意圖不明確的行為而采取介入與干預。然而，幼兒建構游戲并非隨時具有一定意義，它們必須與幼兒自身的認知需求聯系在一起。建構游戲可能反映了兒童對內部認知建構的迫切探索需求，而這正是由于兒童游戲主題選擇具有的特征，主題的選擇往往是不確定的和隨機的。年幼的孩子需要時間思考，在這個思考的過程中，它們可以立即發生，或者根據特定情況或游戲內容更改游戲主題。教師必須給孩子思考的空間，不得隨意干預和過度干預。

（三）教師應在適當時間介入指導幼兒建構，仔細觀察幼兒建構進程

在幼兒建構的過程中，教師應仔細觀察幼兒的建構情況和進程，在觀察的過

程中教師應隨時需要思考“幼兒是否需要幫助？”、“幼兒在建構中是否遇到了困難？”、“幼兒是否存在安全隱患？”，在觀察和思考的基礎上及時地進行介入，從而保證幼兒獲得良好的建構游戲體驗。

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