基于文體特征的初中語文統編教材解讀策略

郭躍輝

摘? ?要? ? 依據文體特征確定教學內容，展開課堂教學，這是語文教學的基本原則。統編本教材強化對文體的辨析，意在引導教師依據文本的文體特征進行教學。教師在指導學生解讀文本時，應注重文本體式的辨析，尊重文體的規約，挖掘文體的內涵。

關鍵詞? ?統編本教材? 文體? 體式? 規約? 內涵

王榮生教授曾說：“依據體式來閱讀，是閱讀的通則;依據文本體式來解讀課文、把握一篇課文的教學內容，是閱讀教學的基本規則。”[1]不論是閱讀取向還是閱讀方法，都跟文本的文體特征有著千絲萬縷的聯系。學生的閱讀能力并不是抽象的，而是針對特定文體的閱讀能力，例如散文閱讀能力、小說閱讀能力、實用文閱讀能力等。因此，培養學生的學習能力，提升學生的閱讀素養，都要依據文本的文體特征。教師在閱讀教學時，自然也需要辨析體式，在一定的文體規約下，充分挖掘文體的內涵。

一、辨析文本體式

中國古代的文藝理論特別重視“辨體”，這一點從魏晉南北朝時期就開始了。劉勰的《文心雕龍》實際上包含了文體學、創作學、鑒賞學等多個層面的知識，從《明詩》到《書記》的20篇對不同的文體進行解說與分析。此處說的“體式”，不是宏觀分類意義上的文本類型，而是在一定文類下的更為具體的文本的特質。甘其勛認為：“文章體式，是文章成型之后的直觀樣式。它是文章的結構、語體、體裁等諸多形式要素的綜合呈現，也是文章外在的格局模樣，包括標題、行款格式和其他意義的符號標志。”[2]可見，解讀文本的前提就是對文本的體式特征有清晰的認識與把握。

毛澤東的《紀念白求恩》曾一度在教材中“消失”，最新的統編本語文教材七年級上冊重新收入。以前很多教師習慣于將本文當作議論文來教，即通過《紀念白求恩》教議論文的文體知識，如論點的概括、論據的選擇與論證的過程，并把對比論證作為重要知識點。實際上，議論文是一種剖析事物、論述事理、發表意見、提出主張的文體。而《紀念白求恩》這篇文章從題目上看就不似議論文，“紀念”本身是表達對人或物留念、懷念情感的詞語，其本意是表達情感而不是發表議論。即使文中出現了多處議論性的句子，也不能否認“紀念”一詞中所包含的情感成分。雖然本文對白求恩身上的品質與精神進行了概括并評論，并號召共產黨員學習這種精神，但不是中學語文教學意義上的“議論文”。《紀念白求恩》不能被納入到散文、詩歌、小說等“文學類”文本序列，更不應將其歸入記敘文、議論文、抒情文等“教學文體”的序列，而是一篇實用類文本，其具體的體式應該是“人物紀念類文本”，即簡述人物經歷，概括并推廣人物的精神品質，表達對人物的懷念之情。也就是說，《紀念白求恩》并不是一篇典型的議論文，試圖從文章中尋找論點、論據、論證三要素，試圖給學生講解“對比論證”的手法，都無異于緣木求魚。《紀念白求恩》的教學內容，應圍繞“紀念”一詞，從寫作目的、人物形象、作者的態度情感等方面進行分析。

再比如康拉德·勞倫茲的《動物笑談》一文，有教師將其作為“科學小品文”來教。科學小品文，或者知識小品或文藝性說明文，是用散文的筆調，即借助某些文學寫作手法，將科學內容生動、形象地表達出來，實質上還是說明文的一種類型。這篇文章雖然涉及到一些動物習性的科學知識，也有文學化的寫作手法，但本質上不是說明文，它不是以介紹、普及科學知識為目的的。文中寫到“我”實驗、猜想等科學研究的過程，也寫到了小鴨子的生活習性以及大鸚鵡的生活規律等。但這些動物學的知識并不是重要的教學內容，更不是學生學習的主要內容。例如，作者在觀察研究小鴨子的行為之后說道：“我因此得到一個頗為清晰的結論：如果我要小鳧跟著我走，我得學母鳧一樣叫才行。”作者得出的結論并不是嚴格意義上的科學結論，只是一種個人生活經驗的描述。而且，作者還饒有興趣地引用了德國詩人布什的詩句來印證這個結論，這更說明知識本身不是寫作目的，“趣”才是作者著意表現的內容。“動物笑談”與“笑談動物”的含義是有區別的，“動物笑談”的真實含義應該是：用幽默的筆調講述“我”與動物之間的趣事。本文的價值在于：從內容上獲取關于科學研究的一些趣事，從情感上體悟“我”的科學研究精神，從理性上思考人與動物、人與自然之間的存在關系。

因此，對于文體特征不是很明顯的文本，教師要做的第一步就是辨體，不僅將文章歸入某一大的“文類”中，還要辨析具體的體式特征。如果文體歸屬有誤的話，就會出現很多似是而非的、奇奇怪怪的解讀方式。

二、尊重文體規約

每一種文體都有自己獨特的規范，這種規范是人們在不斷的創作過程中形成的，不是某個人的主觀意愿，因此也可稱之為“文體規約”。著名文藝理論家南帆先生認為：“每一文類都擁有其特殊標志，被賦予了某種足以使其相對獨立的性質;這些試圖指示出某一文類獨一無二的身份，以便讓它的家族成員共享一種相似性。”[3]南帆先生用哲學家維特根斯坦的“家族相似”原理來闡述文類的概念，更形象地揭示了文體的“規約”特征。

也就是說，當我們把單個文本納入到某一文類中時，該文本已經不自覺地與其他同類文本有了“家族相似性”，不論是言語形式還是文本結構、內涵，都打上了某一類文章的“獨特印記”。這種“印記”，并非閱讀該文本的具體方法，而是決定著閱讀心理的結構與閱讀內容的走向。在王榮生教授看來，所謂的“閱讀能力”包含兩個方面，一是閱讀取向，即由讀者的閱讀目的決定的閱讀姿態與閱讀樣式;二是閱讀方法，即運用適合于該文本的方法。“閱讀，就是對某種特定體式文章的閱讀，對具體作品的具體閱讀活動。閱讀作品，抱著什么目的、持什么樣的姿態，我們叫‘閱讀取向。在這種體式的文本里看什么地方，從什么地方看出什么東西來，我們叫‘閱讀方法。”[4]“看什么地方，從什么地方看出來”實際上就是一種文體的規約。

例如，安徒生的童話《皇帝的新裝》，教師在教學時首先應該將文本歸入“童話”這一文類，而不是記敘文、小說或寓言故事。歸屬清晰之后，教師自然應該引導學生按照童話的文體規約進行閱讀。所謂童話，是通過豐富的想象、幻想和夸張來塑造形象、反映生活的一種文體，它與小說不一樣。雖然它們都可進行想象與虛構，但小說更講究塑造典型人物，而童話里的人物多是臉譜化的類型人物，他們甚至沒有名字，個性特征并不十分突出，人物與人物之間的重復比率比較高。童話里的人物是抽離了時代社會、家庭背景、人際交往、生平經歷等方面的“單面人”，人物身上沒有多重的甚至矛盾的性格，其性格也沒有明顯的轉變。作品中的皇帝，雖然有明顯的個性特征，但其生活的時代很模糊，作者只是說“很多年前”，其性格其實也是“扁平”的，即由某種嗜好引起的輕信、虛榮、自欺欺人等缺點，人物本身并不是恩格斯所說的“典型人物”。兩位誠實的老大臣，也只是某一類人物的代表，他們并沒有突出的個性特征。他們去騙子屋子里查看新衣制作的進程，兩個情節相似度很高，雖然具體的語言有差異，但性質是一樣的。這種“重復”，不同于魯迅小說《祝福》里祥林嫂敘述阿毛被狼叼走的反復敘述，后者是有某種特定表達意圖的，而童話里的“重復”，更多是考慮到兒童的接受心理特點。這一點在兒童閱讀的繪本故事中最為常見。童話是為兒童創作的，屬于兒童文學的一種。在解讀文本時，教師應該尊重學生的閱讀體驗，如果學生感受到“故事很有意思，很搞笑”，那就要順水推舟，請學生暢所欲言其感覺到的“趣味”是什么，從文中哪些地方讀出了這些趣味，而不是先入為主地給學生灌輸社會反映論的階級觀點，或者是講真話之類的道德教育內容。這其實也是一種尊重文體規約的表現。在此基礎之上，教師還可以引導學生進行進一步思考，挖掘童話的社會價值與生活意義，但不論如何引申，其基礎還是童話這一基本的文體規約。按照童話的文體規約進行閱讀或文本解讀，可以確保方向不會偏離。假如教師不顧及這一點，在課堂上大談特談“敘述視角”“人物形象”“文本的思想內涵”等，都是一種脫離甚至違背“童話規約”的表現。

當然，“尊重文體規約”并不是說教師或學生只能按照某一種文體的已有規范進行閱讀。文體規范是歷史地形成的，隨著時代的發展而不斷變化。因此，“尊重”并不是“不準越雷池半步”，文本解讀，尤其是文學類文本的解讀，也要尊重學生或其他讀者的個性化解讀。

三、挖掘文體內涵

文本的“文體規約”只是文本解讀的方向，同一文類內部還會有更為細致的區別，例如同樣是小說，批判現實主義的小說與后現代派的小說就存在不同的閱讀策略，詩化小說與傷痕小說也有所不同，因此不能用“情節、人物、環境”三要素作為解讀所有小說的依據與框架。我們在閱讀作品時，不僅要考慮到該作品屬于哪一“類別”，更要考慮到“這一個”文本所具有的獨特的特征，即挖掘具體文本的文體內涵。教老舍的《濟南的冬天》，不能只會講散文的“形散神不散”、散文的情感等，而應該深入到“這一篇”散文具有的獨特特征，例如老舍是如何言說“個人化的濟南冬景”、作者的寫作姿態與語言風格如何、獨特的寫作手法等，這才是這篇文章獨特的教學價值。

這就要求教師立足于文本本身，不僅從“個別”上升到“類別”，更要從“類別”返回“個別”。就拿《紀念白求恩》來說，紀念類文章的共同特點就是多種表達方式的使用。既然是紀念某位人物，那么概述人物的生平事跡，或者詳細講述人物的某一生活片段，就要進行敘述;如果要對人物的品質進行高度概括，揭示人物及其品質對他人的意義與價值，就要進行議論;如果要抒發人物的離去所帶來的悲痛與懷念之情，就要進行抒情。如果作者須要渲染氛圍，或者借助景物來抒發情感，還可能用到描寫這種表達方式。這些屬于紀念類文章的“類特征”。具體到《紀念白求恩》，作者也表達了某種悲痛與懷念之情，但這并不是本文最主要的寫作目的。或者說，本文的重心不在于抒發情感，而在于將“白求恩精神”作為教育全黨的素材，揭示它對于中國共產黨人的啟示意義，這是由作者的身份決定的。對于這種“啟示意義”的具體表現，教師須要引導學生通過閱讀文本，歸納要點，概括出“國際主義精神”“共產主義精神”“精益求精的精神”等內容。這一點也是“紀念”的本職所在。

當這種“啟示”意義轉化為“行動”時，就須要“學習”這種行為。據悉，毛澤東主席在1939年12月21日寫下的文章，原名就是“學習白求恩”，1940年刊發于《諾爾曼·白求恩紀念冊》，也是《紀念白求恩》的最初版本。1952年入選《毛澤東選集》時才更名為《紀念白求恩》，并做了諸多的改動，包括注釋、個別概念以及一些字詞與語法。這也暗示出，“學習”白求恩身上的精神并轉化為實際的工作、行動，才是對白求恩最好的“紀念”。在行文過程中，作者在四處都用到了“學習”這個動詞，分別是：“每一個中國共產黨員都要學習這種精神”;“每一個共產黨員都要學習他”;“每一個共產黨員，一定要學習白求恩同志的這種真正共產主義者的精神”;“我們大家要學習他毫無自私自利之心的精神”。這一點也是“這一篇”紀念類文章的特殊之處，是須要引起教師關注的。

另外，文中對白求恩的稱呼，也需要從“紀念類文本”的角度加以理解。文章多處稱呼白求恩為“同志”，這說明毛主席是代表中國共產黨甚至中國人民表達對白求恩的哀悼之情，并號召黨內人士向白求恩學習。當講到白求恩的職業及其職業精神時，作者又稱呼其為“白求恩醫生”。文中還有一處，即“從前線回來的人說到白求恩，沒有一個不佩服，沒有一個不為他的精神所感動”，此處既不稱呼他為“同志”，也不稱呼他為“醫生”，原因在于這是轉述從前線回來的人對白求恩的稱呼。從前線回來的人，并不全是黨內人士，自然不能稱其為“同志”;也并不全部都接受過白求恩的治療，因此不便稱其為“醫生”。作者作為中國共產黨的最高領導，稱白求恩為“同志”體現出黨內的民主親密關系，表明中國共產黨人和白求恩雖然國籍不同，但都是共產黨人;稱其為“醫生”則是對白求恩的職業與貢獻的尊重。例如“我和白求恩同志只見過一面”，改為“我和白求恩只見過一面”，難免有一種居高臨下之感。對于文章的題目來說，“紀念白求恩同志”或“紀念白求恩醫生”，都有其合理之處，但直接說“紀念白求恩”，也合情合理，因為文章是面向所有讀者的，而不是只給黨內人士讀的。

總之，依據文體特征，既須要依據某一文類的“類特征”，也要善于把握具體文章的“個性特征”，兩者結合才能夠進行合宜的文本解讀，進而把握課堂教學的內容。辨析文本體式是前提，尊重文體規約是方向，挖掘文體內涵才是培養學生閱讀能力的關鍵所在。

參考文獻

[1] 王榮生.閱讀教學設計的要訣——王榮生給語文教師的建議[J].北京：中國輕工業出版社，2015.

[2] 甘其勛.文章教育學[M].鄭州：大象出版社，2009.

[3] 南帆.文學理論新讀本[M].杭州：浙江文藝出版社，2002.

[4] 王榮生.求索與創生：語文教育理論實踐的匯流[M].濟南：山東教育出版社，2013.【責任編輯? 關燕云】