思維導圖在高中英語寫作教學中的應用

【摘 要】本文基于思維導圖的一般應用機理，提出思維導圖在高中英語寫作教學中的應用模式，即“有效滲透，以圖促學—啟發智慧，以圖促思—框生成架，以圖促寫”，并以人教版高中英語“First aid”一課為例論述思維導圖的具體應用。

【關鍵詞】高中英語 英語寫作 思維導圖 應用

《普通高中英語課程標準》關于學科核心素養的設計，一方面在“語言能力”中強調，聽、說、讀、寫屬于“理解方式和表達意義”能力的范疇，在教學過程中應視為整體，避免知識、技能傳授的獨立性，同時強調“提高文化意識、思維品質和學習能力”;另一方面在“思維品質”核心素養中強調，促使學生在邏輯性、批判性、創新性三個方面提高綜合水平。因此，寫作作為高中英語教學的重要技能之一，必須強調對學生思維能力的訓練，保障學生跨文化交際的觀察能力、適應能力和表達能力。但是結合現狀來看，高中英語寫作是一個“重點+難點”，教學中心大多放在詞匯數量擴展、語法正確使用方面，而“篇章意識”“語言邏輯”“思維范式”等容易被忽略，學生提交的英語習作呈現出典型的“中國式英語”特征，而這也正是我國英語寫作教學中偏向“工具屬性”的表現。《普通高中英語課程標準》明確指出，高中英語“具有工具性和人文性融合統一的特點”，要實現英語寫作教學中“工具性”與“人文性”的平衡，應用思維導圖是一個有效的方式。

一、思維導圖在高中英語寫作教學中的應用方式

整體而言，思維導圖在高中英語寫作教學中的應用價值是進行“思維發散”，但結合多元智能理論分析，個體除了“語言邏輯”智能外，還存在空間、數理、存在等多種邏輯形式。在遵循“發散思維”功能要求的背景下，不同的思維導圖表達方式，可以適應不同優勢智能的高中學生運用。對應高中英語寫作教學需要，思維導圖的主要應用方式包括以下三種。

第一，“中心—周邊”輻射結構。這是思維導圖的一般應用方式，適用于想象力豐富、條理性較強的學生。其特點是提供一個中央關鍵詞之后，其余各節點的生成非常隨機，整個思維導圖為不規則結構、形同蛛網。在高中英語寫作教學過程中，“中心—周邊”輻射結構比較適用于頭腦風暴，每想到一個新方向，就可以在對應的節點上“派生出”新的分支。

第二，“流程圖”結構。這種思維導圖具有典型的流程特色，比較適合線性思維強烈的學生運用。其特點是基于一個中央關鍵詞 A，持續向前推進（有整體到局部），派生出 A1、A2、A3 等。在高中英語寫作教學過程中，“流程圖”結構比較適合范圍較小的說明文、記敘文使用，如圍繞著“Earthquakes”這一中央關鍵詞，持續探討“地震災害—中國地震—汶川地震”。

第三，“T 型”結構。這種思維導圖作用于發散思維具有局限性，比較適合辯證思維較強的學生運用。其特點是基于一個“爭議性話題”，在統一框架下“一分為二”的展開探討。例如正方向為“q”、反方向為“p”，由此構成“qTp”的辯證邏輯模式。在高中英語寫作教學過程中，“T 型”結構比較適合議論文寫作運用。

二、思維導圖在高中英語寫作教學中的應用模式

思維導圖一般應用機理包括三個步驟，將其置于高中英語寫作教學中，具體應用模式如下。

（一）具象—抽象：有效滲透，以圖促學。在現實生活中，人們多以具象思維進行交流，在面對一個具體事物或現象時，習慣性地采用“直觀性”去構建關系模型，即所謂“就事論事”，這極大地局限了人們的思考想象空間。在特定的高中英語寫作教學視閾下，具象思維的缺陷就更加明顯。一方面，高中生的生活、學習、社交等圈際狹隘，基于一個“具象存在”去關聯其他事物、人物的有效性較差。另一方面，在母語（漢語）環境下，具象思維形成的英語表達能力（書面寫作）更差，通常需要“漢語—英語”的翻譯轉換過程。應用思維導圖工具的第一步，就是將“具象思維”轉換為“抽象思維”，換言之，就是將具體表達的內容進行“符號化”處理，為思維導圖提供一個“主題詞”。在這一方面，高中階段的學生并不陌生，在他們的學習經歷中，已經掌握了“列提綱”寫作方式，教師要做的就是將思維導圖意識滲透于英語寫作教學中，讓學生更科學、更合理地運用圖式表達方法，將發散思維的過程表達出來。

例如，在人教版高中英語必修一 Unit 1 Friendship 教學過程中，教師可以將單元主題“友誼”（Friendship）作為“中央關鍵詞”，在正式開展寫作教學之前，結合教材閱讀部分進行思維導圖意識滲透。這一過程中，教師要提供必要的引導，幫助學生將生活經驗中有關“友誼”的具象認知，轉化成英語單詞的“符號化”形式。例如與“Friendship”直接相關的“Friends”（友誼—朋友），進一步抽象化處理，從“朋友”這一節點詞引出“青春、患難、興趣、經歷”等發散思維信息。每個高中生在現實生活中都有自己的朋友圈，通過思維導圖對“Friendship”的抽象處理，將自身經驗和圖式詞匯融合起來，可以便捷地構建出一個寫作脈絡。

（二）發散—解構：啟發智慧，以圖促思。結合前面部分的若干思維導圖應用方式分析，學生掌握思維導圖的畫法并不難，但如何實現思維導圖的豐富、完善，卻是大部分高中學生英語寫作教學的關鍵點。正所謂“知易行難”，很多學生基于“中央關鍵詞”構建的思維導圖模型結構簡單、層次較少、資源匱乏，這不是單純地詞匯量不足造成的，而是學生發散思維能力不足所致。基于此，在高中英語寫作教學過程中，可基于“頭腦風暴”的方法，通過探究、合作的團隊組織形式，讓學生集思廣益。同時，教師也可以為學生構建英語寫作情境、提供爭議性話題、布置具體寫作任務等形式，實現發散思維接觸面擴大。

例如，在人教版高中英語必修一 Unit 4 Earthquakes 的教學過程中，要求學生以“自然災害”（Natural disaster）為主題撰寫作文，就可以采用集體合作、頭腦風暴的形式。在 Natural disaster 這一中央關鍵詞的基礎上，構建第一層“節點”，如“洪澇”“地震”“火山”“溫室效應”等。這一過程中，教師可以利用“互聯網+”教學工具及資源，如 PPT 播放各種自然災害的圖片或者紀錄片視頻。學生一邊觀看、一邊思考、一邊構圖，從簡單的幾個詞匯開始，逐漸豐富思維導圖的表達架構。

（三）建構—轉化：生成框架，以圖促寫。高中英語寫作教學的最終目標，是讓學生掌握一定水平的寫作技巧、能力，思維導圖只是思維記錄工具，在最終完成之后需要進行一個“逆轉化過程”，即將“圖式”轉化成“文字”，但它不是根據思維導圖所呈現詞匯進行簡單的“組合”，仍然需要思維參與。換言之，如果高中英語教學的起步點、落腳點均為思維導圖，即便學生能夠厘清寫作方向、調理、目標，但仍然無法有效地形成寫作文本，這是“買櫝還珠”的做法。結合建構主義學習理論分析，教師的作用是學習引導而非傳輸知識，在學生固有知識經驗匱乏的前提下，是無法將新知識轉化成自己理解的知識的。因此，建構完成的思維導圖還要進一步轉化成“寫作框架”，讓學生根據思維導圖中的脈絡構建寫作思路。

例如，以“自然災害”（Natural disaster）為主題撰寫作文，思維導圖最少可以劃分三層結構。第一層為中央關鍵詞“Natural disaster”;第二層為“災難類型”，如“火山”“地震”“洪澇”等;第三層為“災難規避”，節點關鍵詞包括“逃生”“急救”等。結合 Unit 4 Earthquakes 這一單元主體，可以輕松地構建一個寫作脈絡，即“自然災害—地震災害—地震避災”，每一層節點上的詞匯都可以作為寫作對象，但要有取舍、突出重點，越向思維導圖的“末端”延伸，寫作就應該越詳細、越具體。

三、思維導圖在高中英語寫作教學中的應用案例

以下結合人教版高中英語“First aid”一課內容，結合實例分析思維導圖在高中英語教學中的應用。

（一）以圖促學。利用 PPT 演示工具，為學生呈現出四幅圖片，分別代表四種需要急救的情況，如鼻子流血、衣服著火、喉嚨異物、腳踝扭傷。值得注意的是，此圖非彼圖，“以圖促學”中的“圖”是指思維導圖，而圖片代表的是生活現象，教師可以通過肢體表演的形式呈現，如“喉嚨異物”可以做出一系列窒息的表情、動作。這一環節的重點，是讓學生喚醒生活知識經驗，將思維從“具象”扭轉為“抽象”，這樣才能更好地為每一幅圖確定“關鍵詞”。如以上四種情況，關鍵詞可分別選用“nosebleed”“clothes on fire”“choking”“ankle sprain”。

（二）以圖促思。初步工作完成之后，隨即展開“頭腦風暴”，這一過程中就要跳出前期“具象”的“first aid”四種現象，而是要以“first aid”為中央關鍵詞，一邊思考，一邊繪畫思維導圖。這一過程建議采用集體合作的形式，或者以小組合作的形式，目標在于發揮“集思廣益”的優勢。結合教材中的詞匯，思維導圖構建應達到以下效果。

第一，first adi 下至少包括 lifesaver，treatment，injury，symptoms 四個子節點。

第二，lifesaver 下至少包括 bravery，ceremony 兩個子節點。

第三，treatment 下至少包括 bandage，ambulance 兩個子節點。

第四，injury 下至少包括 ankle，illness，painful 三個子節點。

第五，symptom 下至少包括 bleeding，burns，radiation 三個子節點。

以上采用頭腦風暴的發散模式，思維導圖比較適合采用“中心—周邊”輻射結構，整個思維導圖的完成度、復雜度取決于學生的詞匯量和生活經驗，其中當詞匯量不足的情況下，可以允許用中文替代，在具體寫作過程中再替換成英文。

（三）以圖促寫。思維導圖完成之后，即可進入正式的英語寫作實踐階段，但這一過程中，教師仍然要給予必要的指導和引導。例如，一些必要的急救知識，避免學生在描述“first aid”的操作時無話可說，此外還要提供一些連接詞、常用句型、語法知識等，幫助學生按照思維導圖“節點”串聯內容、生成文本。例如，“you must…”“It is a good idea to…”“Take care to…”等。此后寫作任務交給學生，在后期評價過程中，教師、學生可基于思維導圖內容互動，判斷是否與思維導圖提供的資源、脈絡相符合，以此不斷強化學生的英語寫作思維。

【參考文獻】

[1]趙育花.思維導圖在高中英語閱讀教學中的應用研究[J].學周刊，2020（5）

[2]李鞠鳳.思維導圖在英語寫作教學中的應用探析[J].成才之路，2020（2）

[3]楊 玲.思維導圖在英語寫作教學中的應用探析[J].成才之路，2020（1）

[4]譚姍燕.敘事思維導圖在大學英語寫作教學中的應用研究[J].課程教育研究，2019（47）

[5]馬琴玲.思維導圖在高中英語教學中的應用[J].西部素質教育，2019（18）

【作者簡介】黨文堅（1986— ），男，漢族，籍貫廣西北流，文學學士，一級教師，現就職于玉林北流市高級中學，研究方向為高中英語寫作教學。

（責編 李 言）