移動互聯(lián)視域下的大學英語自主學習課堂探索與研究
——以中外合作辦學下的美國教育課程為例

劉 佳 趙玉紅

（沈陽師范大學國際商學院，遼寧 沈陽110034）

0 引言

教育部高等教育司2007年的《課程要求》提出，“新的教學模式應(yīng)以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐，利用網(wǎng)上優(yōu)質(zhì)教育資源改造和拓展教學內(nèi)容，實施混合式教學模式，使學生朝著自主學習和個性化學習方向發(fā)展”。移動互聯(lián)視域下的大學英語自主學習課堂模式就可以實現(xiàn)在不同的教學環(huán)境采用不同的教學方法來培養(yǎng)并且發(fā)展學生的自主學習能力。

1 中外合作辦學下的大學英語課堂現(xiàn)狀及存在問題

由于近一年的疫情形勢及國外的不明朗趨勢，很多有留學傾向的學生選擇在國內(nèi)接受教育，而日漸成熟的中外合作辦學已然成為，而掌握一定的英語聽說讀寫能力則成為達成此目的的最基本要求。合作辦學下的英語課堂主要暴露出以下三點問題。

1.1 學生英語水平參差不齊，導致教師授課效果不理想

中外合作辦學的大學生主要一部分是通過高考的統(tǒng)招學生，這類學生的英語水平較高，而另一部分是通過參加內(nèi)部選拔的自主招生，學生的英語水平比較低，連基本的溝通能力和書寫能力都不具備。因此，老師在教授這三類不同英語基礎(chǔ)的學生時，就要不斷調(diào)整教學內(nèi)容和教學進度。由于學生的實際英語水平不均衡，即使加大英語課程比重，還是會導致語言教學效果不佳。

1.2 中外教學模式大相徑庭，導致學生自主學習積極性不高

大多數(shù)高校中方教師還是遵循傳統(tǒng)的上課模式，將主要內(nèi)容放在課本上面，注重學生的英語基礎(chǔ)能力，而大學英語課本內(nèi)容相較于高中英語水平本就難懂，因此一部分學生跟不上教師的進度，導致學習動力不足，目標不明確，學習興趣銳減。即使中外合作辦學引入全外教上課模式，更注重實踐語言溝通能力，而學生對于這種教學方法的適應(yīng)和參與程度并不高。而且外教對于學生英語水平普遍要求偏高，這對英語基礎(chǔ)好的學生來講學習難度不大，經(jīng)過努力學習能夠完成課程要求，而基礎(chǔ)較弱的學生會越來越信心不足，且與老師溝通又比較吃力，逐漸導致學習興趣和動力的喪失。

1.3 英語教材與國際化需求不接軌，導致學生英語水平提升有限

目前我國的中外合作辦學項目當中學生所用的教材與一般非英語專業(yè)的學生所使用的教材并沒有實質(zhì)上的區(qū)別，雖然這些教科書的內(nèi)容經(jīng)典，易掌握，但是內(nèi)容已經(jīng)陳舊，無法滿足中外合作辦學的學生的實際需求有些教材根本無法滿足他們在專業(yè)知識的實際需求。這就使得學生在以后專業(yè)課等方面所需要的詞匯、文化等知識提升有限。

2 移動互聯(lián)視域下的英語自主學習模式的實踐意義與應(yīng)用

針對以上的英語學習問題，結(jié)合自身的中外合作辦學特點，沈陽師范大學與美方，強化了國際商學院大學生在移動互聯(lián)視域下的自主學習模式，大大提升了學生的學習興趣，培養(yǎng)了團隊意識，整體提升了英語課堂的學習氛圍和效率。以美國教育課程為例，從自主學習模式框架和教學效果這兩大方面來闡述其實際意義。

2.1 移動互聯(lián)視域下的英語自主學習模式框架

為了使學生們更加適應(yīng)美方全英文的專業(yè)教學課程，在大一的英語基礎(chǔ)課中，將綜合英語課程改為美國教育課程，教材由美方老師和中方老師共同編著，整個課程設(shè)置要求學生自主學習模式高，又得融合中國課堂模式，所以任課教師會將云班課App，微信圈和美國的教學平臺blackboard結(jié)合使用，以達到良好的教學效果。

課程模式進展如下，在開始的前兩堂課，安排學生以4～5人分組后，每個小組準備電腦筆記本登錄并且熟悉美方教學平臺（blackboard），美方教學平臺是由美方老師使用的網(wǎng)絡(luò)教學平臺，平時老師都會使用該平臺進行布置批改作業(yè)，而云班課App或者是超星平臺是由中方老師提前布置每次上課的小組活動，微信小組是由學生自己組建的小組，用于課后討論，每一個月會由每個小組錄制一個視頻來總結(jié)每個月的課程收獲，并且會放到課堂進行展示。

2.2 移動互聯(lián)視域下的英語自主學習成果

2.2.1 梯度學習，激發(fā)自主學習興趣

課上采用自編教材，是針對美國課堂設(shè)置的內(nèi)容，學生們在以后美方課程都會涉及的問題，淺顯易懂，而且是采用“分層次學習內(nèi)容”，因材施教，每次分配的小組活動任務(wù)內(nèi)容都是難易結(jié)合，學生就可以根據(jù)自己的英語水平，掌握自己的學習主動權(quán)，選擇適合自己的學習方法，完成團隊任務(wù)，從而提升了學習的責任感，而且移動平臺活動的多樣性，也激發(fā)了學習興趣。疫情期間的課堂，更是將梯度學習任務(wù)全部放在超星平臺和blackboard上，比如鍛煉口語的音頻作業(yè)，分享自己獨特見解的視頻演講以及一些需要書寫的作業(yè)，大部分學生們都能夠輕松順利得完成，從而逐漸構(gòu)建自己的知識體系。

2.2.2 交互學習，增強協(xié)作學習能力

線上的云平臺或者超星平臺都支持小組學習、合作學習的自主學習模式，授課教師通過在課堂上和網(wǎng)絡(luò)平臺上創(chuàng)建交互的學習環(huán)境和互助學習的教學活動，使學生們之間和與老師之間擁有更多機會溝通與協(xié)作[1]。而且為了完成每個月一次的小組活動，學生們還會自己建立微信學習小組，方便隨時隨地的學習交流。例如，授課教師會在課堂上根據(jù)學生的實際水平布置學習小組，根據(jù)不同的話題會成立不同的學習小組，設(shè)置每一章的學習目標。而每個小組會有自己的組長，根據(jù)自己擅長的技能分配任務(wù)，通過網(wǎng)絡(luò)平臺和傳統(tǒng)課堂交互學習，不僅可以彼此共享學習資源、還可以開展小組討論、線上線下合作完成學習任務(wù)，從而達成學習目標。小組成員們，無論是在線上平臺還是在線下課堂，都可以和同學，老師暢所欲言的充分交流，既提高了學生的學習效率，又調(diào)動了學習主動性，提高了他們的協(xié)作學習能力。

2.2.3 多方位評估體系，培養(yǎng)自主學習習慣

在超星平臺或者云平臺中，都設(shè)有測驗和互評區(qū)塊。在測驗區(qū)塊中，客觀題系統(tǒng)會給予及時評價，而主觀題則由教師及時批閱并給出反饋信息。而討論部分就可以設(shè)置為老師評價和組員互評等多種評價方式。這樣也便于同學們之間互相鼓勵，相互促進。其中網(wǎng)絡(luò)平臺的成績權(quán)重包含了學生瀏覽學習頁面的次數(shù)，觀看視頻課程的次數(shù)，登陸學習平臺的頻率，以及參與討論的次數(shù)以及回帖字數(shù)等多項學習過程的記錄。而之前也會結(jié)合傳統(tǒng)課堂上的個人活躍程度和團體小組任務(wù)隨堂呈現(xiàn)的表現(xiàn)加以記錄。本次課程的每堂課都會記錄學生們的學習過程而都會在最后的成績有所體現(xiàn)。因此，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)平臺的評價體系和傳統(tǒng)課堂的評分體系，將重結(jié)果變?yōu)榻Y(jié)果與過程相結(jié)合的動態(tài)評估體系，不僅學生們可以及時了解自己的學習進展，也會隨時得到同學之間互相的鼓勵鞭策，和老師的督導，從而逐漸培養(yǎng)良好的學習習慣，逐漸由被動轉(zhuǎn)為自覺主動地學習。

3 結(jié)語

目前，依托網(wǎng)絡(luò)教學平臺來營造學生自主學習環(huán)境還處于發(fā)展階段，在實踐教學中還存在一些問題，還需要加強學生自主學習策略和能力的培訓以及提升老師在網(wǎng)絡(luò)平臺的操作水平。大學生自主學習能力是大學生應(yīng)具備的能力，培養(yǎng)這項能力也是未來教育發(fā)展的趨勢。基于移動視域下的英語課堂教學，以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，充分利用學習平臺建構(gòu)的多種學習模式和多元的評估體系，結(jié)合傳統(tǒng)的課堂教學模式，是促進學生自主學習能力，實現(xiàn)終身教育的有效手段。