建構知識體系，強化知識遷移

王艷

摘? 要：課堂有效性是高三地理復習課教師最為關注的課題之一。高三地理一輪復習的課堂教學可能在方法上多以講授為主、教學內容對高一內容的簡單重復、課堂教學方法傳統、氣氛沉悶、教學目標設定虛化，而使得學生在地理思維和能力缺失。筆者將探討了基于地理思維與能力目標達成的有效教學課堂的構建方法。

在多年的高三地理復習教學實踐中，我們教師在第一輪復習中很多采取“填鴨式”的教學方式，用反復大量練習訓練學生，把他們當成了“知識容器”，結果是學生所學到的知識多數是未經思考加工而被迫機械記憶單一的、零散的知識，枯燥的地理原理與規律。而當我們觀察和分析學生答題的過程，會發現：課堂容量并不等于學生獲得？有了答題模式和技巧學生卻無從入手解題？因此，地理分析問題能力的缺失才是造成學生不能全面和準確解答地理問題的原因。

筆者經多年文科地理教學，謹以“自然地理環境的差異性”高三復習課為例，在此對基于地理思維和能力目標達成的地理課堂教學作了一些粗淺的探討，希望能對同行起到拋磚引玉的作用。

一、研讀課標，明確主題任務

教學目標是課堂教學的靈魂所在，是評價地理課堂教學設計有效性的核心。本節課是高中地理非常重要的一節。整體性和差異性為自然環境的兩大特征，是對自然地理知識水圈、大氣圈、巖石圈、生物圈的總結、歸納和融合;同時也為后面區域地理學習作一個鋪墊，因為人文地理的區域性特征很大程度就是由于自然環境的差異性引起的。此外，地理環境的整體性與差異性是全國卷高考必定會出現的考點。高考中這幾年差異性多以選擇題形式出現，常常以某項自然地理要素的某統計、區域圖為背景，考查自然帶的分布、規律。

在課標明確指出本課是要求“運用地圖分析地理環境的地域分異規律”。讓學生從地圖中提取有效信息，并對信息進行加工運用。所以給出學生具體的教學目標：1. 能夠利用區域氣候、區域地形圖，說明自然帶的類型、分布及成因。2.運用區域圖、模式圖，舉例說明自然地理環境地域分異規律及影響因素。3.能運用地圖，舉例說明非地帶性的地域分異規律，并分析形成原因。

在表述中 “說明“運用”“舉例”等學生可以把握的動詞，形成學生自我檢測標準，也給教師評價教學目標是否達成提供了可測性標準。

二、創設情境，深入探究，構建思維導圖

高考地理一輪復習雖然是對基礎知識的復習，但其課型卻與新授課不同。建構知識體系，使紛繁復雜，孤立分散的知識點按內在規律整合到一起，優化了教學內容，也使學生能明確掌握到主干內容，突出重點。學會建構知識體系，形成完整、清晰、有序的知識網絡，學生不但可以提高學習效率，減輕學習負擔，更重要的是學習到科學的學習方法，并對邏輯思維的培養起了很大的促進作用。

課堂讓學生自己展示思維導圖，簡要闡述幾種差異性原理，綜合比較水平地帶性。把基礎知識回顧與體系整理放 在課前上進行，指導學生結合導學案認真閱讀教材，梳理知識把握知識間的內在聯系，使知識系統化、網絡化。這樣做也節省了課堂時間，不會使得學生在上課時候就想上新課一樣陌生，提高了課堂效率。這一部分內容的講授就由學生展示思維導圖講解，學生的主動參與讓課堂鮮活，發揮學生的主觀能動性，讓學生的主體參與意識在課堂中得到充分的展示。上課只需要對水平地域分異規律的易錯點進行點撥。

然后進一步探究山地垂直自然帶的相關判讀，繼續完善思維模式建構。每個環節配以診斷練習，力圖加深對學生知識的理解和及時鞏固，也有利于教師及時發現和糾正存在的問題。

整個課堂設計圍繞著圍繞“差異性原理的理解-----深入探究——建構思維模式-診斷練習”而展開。教學活動內容完全拋去了最初那種類似新課的枝節，直接指向內容核心——差異性的原理，從知識、能力和思維三個層次設計學生的學習過程。

三、變化情境，促進思維遷移

變換情境，讓知識在新的情境中得到遷移應用，可以反饋學習效果，促進知識體系形成。比如這節課的重點和難度無疑是山地垂直地域分異規律課堂，這部分內容抽象、綜合，對學生來說學習難度較大，為了幫助 學生深入理解垂直地帶的相關知識，采用了[2017·全國1卷]37題。

高考的考場上學生需要在限定的時間內：審題——聯系已有知識——得出結論——準確表達結論。這一完整的思維和表達過程，對學生的要求很高，經常出現各種問題：如審題不清，對試題設問方向理解偏頗，造成答題方向失誤;不能從試題中獲取有效信息，而造成答題關鍵點的遺漏;再如，回答主觀題時，邏輯性差，想到什么寫什么，容易造成答案支離破碎。如果能在審題、答題的過程中即時的創作思維導圖，將已知材料中的邏輯關系繪制出來，再聯系自己實際的知識儲備來完善思維導圖，就能得出非常清晰的思路。這不僅對審題有幫助，對清晰完整的表達答案同樣很有幫助。

該題給出“苔原帶內部分異規律”這一特殊地理現象，引導考生通過采用地理學中的要素關系分析法（綜合研究）和區域對比法，最終實現了對這一現象形成機制的判定。展示了地理研究過程中的科學思考過程，要求考生能應用材料提供的地理規律分析具體的地理問題。由表及里地引導考生運用所學知識逐步地探究人與自然環境間是如何“互動”的，深化了對生物多樣性的認識，從而繼續完善思維體系。

通過這道題就可以反映學生思維中的一些問題，教會學生不能生搬硬套模式，要聯系實際情況分析。一節課中讓學生不斷的完善自己的知識網絡，這是最后整節課呈現的思維導圖。

問題解決活動有利于學生的知識建構和思維能力發展。相比較而言，傳統教學中學生被動接受的知識，是零散、惰性的，學生通過問題解決建構的知識則是有序、靈活、可遷移的。面對其他問題時，學生能從知識結構中提取相關事實性知識和程序性知識，綜合運用于問題的解決。