課堂教學：直面學生的學習真相

賁友林

這是我的一節(jié)公開課，教學內容是“平行四邊形的面積計算”。在交流平行四邊形的面積公式如何推導時，一位學生匯報：“把平行四邊形沿著對角線分成兩個完全一樣的三角形，一個三角形的面積是‘底×高÷2，兩個三角形的面積，也就是平行四邊形的面積，是‘底×高。”

學生這樣的想法與教材的編排是不一致的。人教、蘇教、北師大等不同版本的小學數(shù)學教材關于平行四邊形、三角形、梯形的面積計算的編排類似：先學習平行四邊形的面積計算，再學習三角形、梯形的面積計算;根據(jù)之前學習的長方形的面積公式推導出平行四邊形的面積公式，再根據(jù)平行四邊形的面積公式推導出三角形、梯形的面積公式。

我當時就問這位學生：“你是怎么知道三角形的面積計算方法的呢？”學生回答：“我在校外學過了。”全場的聽課教師大笑起來。

當下，不少學生在各種校外培訓機構上課學習，這是事實。而校外培訓機構往往組織學生“超前”學習，即：學校還沒有讓學生學習某一知識內容時，校外培訓機構已經(jīng)搶先讓學生學習了。這也是公開的秘密。而且，校外培訓機構的教學方式往往比較簡單、快捷，通常是把公式等知識寫在黑板上，讓學生抄下來，讀、背，然后就應用這些知識去解決一些比教材上的題目要難一些的問題。

于是，當學校教師組織學生學習“平行四邊形的面積計算”時，不少學生已經(jīng)知道平行四邊形的面積公式，而且知道后續(xù)要學習的三角形、梯形的面積公式，但是不知道這些面積公式是如何推導出來的。于是，有學生說出根據(jù)三角形的面積公式推導出平行四邊形的面積公式，也就不足為奇了。聽課教師為何大笑？我想，是那位學生實話實說，說出了真相。

作為學校的教師，我們在組織學生學習時，還真不能“兩耳不聞窗外事”！學生知道了，教師不能假裝學生不知道，也不能讓學生假裝不知道。在教學過程中，以為學生“無知”，正是教師的“無知”，其實往往是教師不主動去分析、研究學生的“已知”。難道教師真的不知道學生“已知”嗎？我們都知道學生走進課堂時不是一張白紙，那為何在教學中常常將學生當作一張白紙呢？

一種現(xiàn)象是完全依教材而教。教材對教學的作用毋庸置疑。它不僅僅是教師教學的依據(jù)，更成了依靠。關于學生在學習某個內容前的“已知”與“未知”等學情，在現(xiàn)實中，不少教師會說“教材就是這樣預設的呀”。我們要辨析并重新認識教材的編寫邏輯與學生的學習現(xiàn)狀“不一致”這一現(xiàn)象。教材的編寫遵循的預設是“未學=沒有”，“已學=已有”，即：學生未學習某一內容，就不知道、不會;而學生學過了某一內容，就知道了、會了。而現(xiàn)實中，學生的實際表現(xiàn)卻是“未學≠沒有”，“已學≠已有”，即：學生未學習某一內容，不是什么都不知道、不會;而學生學過了某一內容，也不是什么都知道了、會了。教材的編寫只能做出如此一致性、理想化的預設，是出于尊重教學內容的體系，反映知識發(fā)展的過程。而學生的學習是一個非常復雜的過程。將教材的編寫思路直接作為教學思路，這樣的教學，心中有書，但“目中無人”。

另一種現(xiàn)象是習慣依經(jīng)驗而教。對于怎么備課、怎么上課，教師在有了一段時間的教學實踐之后，就會形成自己的習慣。而習慣，有些是有益的，有些則是無益甚至有害的。例如，教師在上課時照搬曾經(jīng)的教學方案，“憑著一張舊船票登上學生的客船”的現(xiàn)象并不是個例。而當下“這個班”的學生，與曾經(jīng)“那個班”的學生相比，有著太多的不同。就像教師斥責學生時常常說的：“你們這個班，比我上次帶的班差多了。”雖然這樣的表達往往都不是事實，但是分析這樣的表達所傳達的信息，其恰恰說明當下的班與曾經(jīng)的班不同。面對不同的學生，采用相同的教學方案，這是不是問題？我們都生活在習慣中，曾經(jīng)如此，便繼續(xù)這樣，輕車熟路，省心省事。

當下，學生在校外培訓機構的學習，給其在學校的學習帶來了很大的影響。作為教師，與其責怪與抱怨，不如積極面對學生的真實學習，重新調整教學目標與策略。試想，學生即便沒有參加校外培訓機構的學習，也都有教材。課前打開教材，知道并記住公式等結論性知識，對學生來說，不是難事。

有些教師常常希望學生在課前不知曉課上要學習的內容。這樣的思維方式與教學心態(tài)，是“鴕鳥精神”，是“掩耳盜鈴”。如此教學，基本上是以教師為中心，讓學生按教師的預設來完成教學過程。

依學而教，以學定教，不能停留在口頭上。況且，學生在課前閱讀教材，即便再極端一些，直接尋找公式等結論性知識，也是學習。只不過，這通常表現(xiàn)為淺層學習。在倡導深度學習的當下，不要簡單地將淺層學習一棍子打死。學習正是從淺層走向深度的。

知道真相，看似簡單，但在現(xiàn)實中，卻往往由于各種原因，變得不簡單。以《平行四邊形的面積計算》這節(jié)課為例，我多次在上課和聽課時發(fā)現(xiàn)，不少學生在學習這節(jié)課前，已經(jīng)知道平行四邊形的面積公式，但就是“憋著”不說，裝作不知道。當學生明明知道，卻在課堂中表現(xiàn)為不知道時，教師要分析與反思學生為何如此。學生學習的假象堂而皇之，甚至在課堂中大行其道，這與學生有關，更與教師有關。

教師的教學思路，要從“唯一”走向“之一”。面對真實的學情，教師要組織學生探討他們真實的問題，尋找學習的生長點，創(chuàng)造具有適度挑戰(zhàn)性的學習過程。當學生在校外學過后，重新認識平行四邊形、三角形、梯形的面積計算方法時，我們不難發(fā)現(xiàn)，的確可以從三角形的面積公式推導出平行四邊形的面積公式。再者，在課堂中，當學生說出根據(jù)三角形的面積公式推導出平行四邊形的面積公式時，教師可以追問：三角形的面積公式是怎樣推導來的？當學生說出根據(jù)平行四邊形的面積公式推導出三角形的面積公式時，教師便可以組織學生討論：這里是否有什么問題呢？讓學生初步感受“循環(huán)論證”。而這樣的探討，更有助于學生認識借助已知學習新知，感悟把新知轉化成舊知的思想方法。

當學生不再是“未知”時，如何上課，對教師來說，是不可回避的現(xiàn)實問題。讓學習真實發(fā)生，應該建立在直面學習真相的基礎上。建立在學生學習的真相之上，每一次教學都是不可重復的師生結伴同行之旅。