走向深度學習的問題導學課堂教學范式

祝恒

摘? 要：“問題”可以導引學生深度思考、探究，引發學生深度學習。啟發性問題有助于學生理解，支架性問題有助于學生建構，探究性問題有助于學生發現，開放性問題有助于學生創新。問題導學，能讓學生的數學學習走向深度，從而能提升學生數學學習力，發展學生數學核心素養。

關鍵詞：小學數學;深度學習;問題導學;教學范式

“問題”是數學的心臟，“問題”是數學教學的動力引擎。在數學教學中，運用“問題”進行導學，其意義和價值絕不僅僅在于讓學生解決問題，更重要的是激發學生的學習興趣，調動學生學習積極性。通過“問題”，可以引發學生的深度思考、深度探究，引發學生的深度學習。所謂“深度”，是指“觸及數學知識本質及其結構的程度”。深度學習，一定是主動的、積極的學習。運用“問題導學”，能夠讓學生的數學學習走向深度。

一、設計“啟發性問題”，引導學生理解

問題，是學生數學學習的“向導”，也是學生數學理解的重要依托。從某種意義上說，沒有問題，就不可能有學生對數學的真正理解。換言之，理解一定是基于問題、始于問題并終于問題的。在小學數學教學中，教師尤其可以設計“啟發性問題”，催生學生的積極發現、深度思考、探究。在“問題導學”教學中，問題的優劣直接影響著學生數學學習的效能。

比如教學“倍數和因數”一課，許多教師總是列出一些乘法算式，然后讓學生說出“誰是誰的因數”“誰是誰的倍數”，并反復強調，“倍數和因數是相輔相成的”“一定要說誰是誰的倍數、誰是誰的因數”，等等。這樣的教學，看上去非常嚴謹，但細細揣摩、深究，我們就會發現，這是一種“灌輸式”“填鴨式”的教學。因為，學生根本就沒有掌握“因數與倍數”的意義。筆者在教學中，設計了啟發性問題，引導學生展開深度探究，從本源上去理解“因數和倍數”的意義。

問題1：用12個同樣大小的正方形，拼成一個長方形，一共有多少種不同的拼法？

問題2：你能用乘法算式表示這些不同的拼法嗎？

問題3：在這些乘法算式中，兩個因數表示的意義分別是什么？這兩個因數和乘積之間存在著怎樣的關系？

通過設置“啟發性問題”，學生不僅有了探究的內容，更有了思考的方向。從這個意義上說，“問題”是學生數學學習的向導。教師在設置問題導學時，必須在問題的引導性、啟發性、暗示性上下功夫。充分發揮問題的引導功能、啟發功能。借助“啟發性問題”導學，能讓學生的數學學習真正高效起來。

二、設計“支架性問題”，引導學生建構

如果說，“啟發性問題”是針對某一個數學知識點而展開的問題設計，那么，“支架性問題”則有著整體性、全局性、結構性、系統性的導學作用。設計“支架性問題”，有助于引導學生進行自主性的知識建構。在小學數學教學中，常見的導學方式有教師導學、自我導學、問題導學等。相比較而言，問題導學，更有助于學生發現問題、分析問題、解決問題。

比如教學“解決問題的策略——列舉”，立足于解決問題的整體性視角，根據列舉的“既不遺漏也不重復”的特性，關照學生列舉的“有序”的要求、“分類”的方法，筆者設置了具有整體特質的“支架性問題”，引導學生展開深度探究。

（1）想一想：用22根1米長的木條圍成一個長方形的花圃，可以怎樣圍呢？（整體性問題）

（2）學一學：小組合作，用22根1厘米的小棒圍成長方形，統計一共有多少種圍法？（引導性問題）

（3）算一算：每一種圍法的面積各是多少？你有怎樣的發現？（啟發性問題）

（4）試一試：還可以運用怎樣的方法列舉？列舉要注意哪些問題？（總結性問題）

這樣，由多個不同的問題，建構了一個問題鏈、問題串、問題群。這樣的問題群，有助于對新知識進行意義建構。一般而言，框架性問題既具有整體性、結構性，又具有漸進性、鋪墊性。框架性問題，猶如一個隱形的階梯，能導引學生的數學思考、探究步步進階。借助問題不斷攀緣，最終能自主建構數學新知。

“支架性問題”在學生深度學習中發揮著橋梁、紐帶作用，能引導學生由“現實發展區”經由“最近發展區”邁向“可能發展區”。過渡性、支撐性是“支架性問題”的根本特性，也是學生在數學深度學習中能順利實現“區”與“區”跨越、發展的關鍵、保證。

三、設計“探究性問題”，引導學生發現

深度學習需要學生的深度參與、深度體驗。在運用問題導學的過程中，教師要激發學生的學習動機、引導學生的深度參與、深化學生的深度體驗。設置“探究性問題”，就能催生學生的數學發現，引導學生深度思考、探究。只有當學生全身心卷入到探究活動中來，學生才能有所發現、有所建構、有所創造。

比如教學“圓的認識”一課，由于知識點繁雜，因而許多教師采用瑣碎的問題導學方式，引導學生亦步亦趨?？雌饋硎恰皢栴}導學”，其實質還是學生被“牽”著走。設計“探究性問題”，要賦予學生充分的自主性的時空，讓學生進行主動探究，擁有思考、探究的自由。因而，問題應當設置在學生探究的節點上，應當少而精，而不是多而雜、多而淺。筆者在教學中，著眼于圓的認識的眾多知識點，精心設置短小精悍的探究性問題，借助剪圓、折圓等活動，催生學生發現。

問題1：車輪為什么要做成圓形？

問題2：怎樣畫一個圓？

問題3：圓有哪些特征？怎樣驗證這些特征？

通過這樣的三個“大問題”，學生首先思考圓的特征，然后借助剪圓、折圓等探究圓的特征。通過探究，學生的認知不再僅僅停留在感性的層面，而是形成一種理性的認知。比如，圓為什么有無數條半徑、無數條直徑？學生不再僅僅是通過在圓內畫半徑、畫直徑來思考，而是形成了“因為圓周上有無數個點，所以圓有無數條半徑、無數條直徑”的理性認知。

四、設計“開放性問題”，引導學生創新

所謂“開放性問題”，是指“沒有標準的、沒有唯一的答案的問題”。這一類問題，有助于發散學生的思維，引導學生的多維度探究。相比較而言，“開放性問題”更有助于學生的創新。在數學教學中，引導學生運用已有的知識，從多個角度、多個方面進行思維、聯想、嘗試、創造，有助于提升學生的數學學力，發展學生的數學核心素養。

一般來說，開放性的問題是“大問題”“主問題”，能派生出許多其他的問題，因而，開放性的問題本身具有生長性，它猶如一只“會下蛋的母雞”。比如教學“梯形的面積”，筆者就設置了這樣的“開放性問題”：梯形的面積可以轉化成什么圖形的面積？怎樣轉化？第一個問題，能引發學生的積極猜想;第二個問題能引發學生的積極驗證、探究。學生根據學習平行四邊形面積、三角形面積的經驗，認識到“新圖形可以轉化成舊圖形”“未知圖形可以轉化成已知圖形”。因而，有學生猜想，梯形可以轉化成長方形;有學生猜想，梯形可以轉化成平行四邊形;還有學生猜想，梯形可以轉化成三角形，等等?；诟髯缘牟孪?，學生就能通過實踐操作，對梯形的面積展開積極的探究。在這個過程中，學生不僅會主動運用自己已經掌握的圖形面積轉化方法，如“倍拼法”“剪拼法”等，而且還會創生出新的轉化方法，如將梯形轉化成三角形時所運用的“分割法”。通過多角度的思考、分析、比較、探究，學生還會進行轉化方法、轉化策略之間的比較。有學生認為，運用“倍拼法”將梯形轉化成平行四邊形比較巧妙、簡約;有學生認為，用“分割法”將梯形分成兩個三角形，更是方便快捷，同時也便于理解，等等。開放性的問題，有助于培養學生創新思維品質、創新思維習慣。

置身于開放性問題之中，學生可以靈活運用已有知識，展開多角度、多視角的思考、探究，能形成不同的問題解決策略，產生不同的問題解決方法，這些多元性的策略、方法能積淀為學生的數學素養。開放性的問題，有助于發展學生的多元思維、發散思維和創新思維，有助于提升學生的數學學力。

與傳統的教師導學、學生自我導學相比，問題導學更有助于學生展開深度思考、探究，更有助于學生深度學習。運用問題導學，教師要始終讓自身的“教”圍繞著學生的“學”展開。通過問題導學，能促進學生對數學知識展開自覺、主動、深層次的思考、探究。在這個過程中，教師要循循善誘，以便能讓學生通過深度學習自主獲得知識、提升能力、感悟數學思想方法。問題導學，轉變了學生學習方式，有效地提升了課堂教學效益。