基于信息化技術的“功能性食品”混合式教學設計

肖云

摘 ? 要：為解決高職“功能性食品”課程傳統教學中的缺陷，整合“功能性食品”教學內容，通過“行動導向”，利用線上資源和線下實踐相結合的混合式教學模式，科學構建項目實施案例教學，形成理論性信息化教學模式，提升教學質量，為信息化教學帶來一定的參考依據。

關鍵詞：混合式教學;信息化技術;功能性食品

近30年來，隨著信息化技術在高職教學中的興起，混合式教學作為一種新型教學模式，在國內外得到了學者的普遍認同和長足發展。教育研究者和教育實踐者一致認為混合式教學利用當前熱門的信息化技術翻轉課堂，能提升教學質量。尤其是當今社會，信息技術和人工智能快速發展，社會各界高度重視“互聯網+教育”的教育模式[1-2]。本研究通過對“功能性食品”課程進行混合式教學設計，旨在解決傳統教學中的缺陷，提高學生的學習興趣和教學質量。

1 ? ?混合式教學模式研究現狀

“功能性食品”課程是食品生物技術專業課程體系中的一門核心課程，安排在第四學期。學生在前期已學習“食品化學”“食品營養學”“食品分離純化技術”“食品營養與檢驗”等基礎課程，本課程主要是以功能性食品的研發、申報注冊、生產、檢測、營銷等崗位能力為培養目標的一門專業課程。據調查，該課程目前在教學中存在著很多急需解決的難點問題：（1）該課程理論知識與醫學和藥學結合比較緊密，而且枯燥難懂，食品專業的學生醫藥方面的基礎比較薄弱，普遍學習興趣不高;（2）該課程教學過程還是采用“教師講學生聽”的模式，現在的學生普遍都是“00后”，思維活躍，對這種傳統的教學模式積極性都不高，參與度也不高。而現代職業教育旨在培養學生創新思維和創新實踐能力，傳統的“功能性食品”課程教學模式顯然無法達到這一教育目標[3-4]。

隨著現代信息化教學技術的不斷發展和普及，高校教育教學中也廣泛使用各種信息化手段。通過線上網絡學習和線下面授學習相結合的混合式教學模式，也逐步成為高校教育教學改革的新趨勢。研究者普遍認為，構建一個高效、合適的混合教學模式，主要包括以下3點：（1）在課前以問題的方式，通過教學APP下達課程相關任務，開展匿名的線上討論，對于部分基礎較差的學生而言，這種提前學習的方式可以安撫他們的不安情緒，緩解學習壓力，從而提高這部分學生在課堂上的參與度。（2）在課中面授學習過程中，采用團隊協作的方式，促使學生以合作的形式，有效完成老師布置的學習任務。（3）在課后采取互相評價的策略，激發學生的學習興趣，促進教師反思教學形式，提高教學效果[5]。

當代社會信息技術飛速發展，各種教學軟件、教學APP、網絡平臺，種類繁多，授課教師如何選取適合本課程的軟件或平臺，用合適的方式開展混合式教學研究設計，提升教學效果，這個問題值得深思[6]。本研究旨在構建基于大型開放式網絡公開課（Massive Open Online Course，MOOC）、微課和雨課堂的線上線下混合式教學新模式，開發、整合線上與線下資源，摸索“功能性食品”課程教學新模式，這種教學模式既能發揮教師對課程的主導作用，又能滿足學生自主學習、長足發展的需求，從而形成一套可運行、可借鑒、可推廣的混合式教學設計與課程建設方案。

2 ? ?信息技術支持下的混合式教學模式構建

2.1 ?混合式教學內容整合

采用混合式教學模式上課，在正式開課前需要任課教師做收集資料、準備相關問題、上傳教學APP等準備工作。首先任課教師要根據本學科教學要求，對教學內容進行科學合理的劃分和整合，將課程內容進行模塊化，確定每個模塊中的重點、難點，對重難點問題舉一反三，并合理安排教學進程。其次，教師還應進行學情分析。真正好的教學設計應該因根據學生的具體情況而設計，提前做好學習對象、學習內容的分析，模塊內容的安排應該有一定的層次性，重難點要突出。

本研究在“功能性食品”課程中，選用的教材是高職高專規劃教材。新技術開發這部分內容與食品生產技術課程內容相重復，故這部分內容不作為本門課程的講授內容。考慮到高職部分學生是技能高考生，學習基礎較差，故本課程主要學習功能性食品中的功效成分、生理功效、富含功效成分的食品、功能性食品開發的原理和方法。任課教師平時注意收集報刊、網絡、電視等現代傳媒中涉及功能性食品的現代科技資料，及時補充和更新教學內容。通過課前預習推送消息，例如總結最新減肥功能食品，其功效成分是什么？安全性如何？在查詢資料和匯總的過程中，激發學生的學習興趣，拓寬學生的知識面。

2.2 ?混合式教學活動設計

如何設計教學活動和實施教學活動是混合式教學模式中最關鍵的環節[7]。混合式教學分3個階段：課前在線教學、課中面授課堂教學和課后在線學習。為激發學生的學習熱情，根據課程內容模塊，任課教師應結合前期學情分析，準備相應的教學資料，采用合適的教學方法。

2.2.1 ?課前在線預習，進行知識儲備

課前階段，主要通過問題導向，鼓勵學生利用數字媒體進行知識儲備。例如通過關鍵詞搜索，學生可以在在線教學平臺，如中國MOOC平臺、學習通、武職數字資源庫等進行自主學習，屬于預習和知識儲備階段。與此同時，任課教師通過學生問題反饋、學情分析，借助雨課堂等教學APP，上傳網絡教學資源或布置作業，為課堂練習和討論做好準備。該階段應準備的資料主要包括與課程相關的測試題、相關的新聞小故事、音視頻資源等。如講授“延緩衰老功能性食品”這部分內容時，先通過雨課堂APP推送相關預習題目：衰老有哪些表現？影響衰老的因素有哪些？請查找并觀看與衰老機理相關的視頻。如此一來，在課堂上討論時，學生言之有物。

2.2.2 ?課中面授教學，解決重難點問題

學生在課前線上學習過程中，碰到的疑難問題，需要依靠授課教師面對面解決。學生的知識水平、預習情況，在面授課堂之前，授課教師都需要了解。例如授課教師根據課前收集的學習疑難問題，以學生講解或匯報、教師補充的形式進行課堂討論，解決學生自主學習中的重難點問題;授課教師布置課堂任務，學生以小組形式實施并完成工作任務，教師對任務完成的全過程監督，并對任務的完成情況和出現的問題及時進行點評;為活躍學習氣氛和加強課堂師生之間、學生之間的互動，利用雨課堂APP發送紅包獎勵學生，激發學生的學習積極性，開啟雨課堂彈幕促進學生的課堂討論參與度，通過雨課堂APP發布課堂二維碼，管理學生課中線上活動，實時推送教學PPT;對學生完成任務情況、討論情況、課堂表現進行評價，并針對整個課堂學習進行答疑總結，對表現優異者提出表揚。在此教學過程，形成性評價應貫穿始終[8]。

2.2.3 ?課后在線學習，鞏固學習成果

課后在線學習目的主要是對學習成果鞏固并形成知識遷移。在此階段，任課教師分析不同小組和不同學生學習的差異情況，布置難易程度不同的學習任務，推送不同的拓展資料，既要鞏固課堂主要知識，也要提高學生的專業素養。例如使用雨課堂APP發布課后線上測試題，任課教師可以QQ在線接收學生的相關成果以及任務總結資料包，也可以在線上對學生進行成果點評。學生只有認真完成教師布置的項目作業后，才能與任課教師和小組成員交流。在交流過程中獲得認同感和成就感，從而提高學習的興趣[9]。

3 ? ?混合式教學評價

混合式教學模式是否科學合理，需要全面的評價體系和評價方法，評價的目的是促進任課教師根據反饋結果，不斷地改進，不斷地調整，才能提高教學效果，學生才能有更多的收獲。要想得到準確的教學反饋，在混合式教學評價中需要采取多種教學評價交融在一起，教學評價不僅注重學習的結果，也要注重學習的過程。

混合式教學活動可以設計分為：課前線上預習、課中線下面授和課后線上鞏固3個階段，故任課教師可根據教學階段的不同，采用多元化的評價方式。對學生的多元化評價主要包括線上評價、線下評價、形成性評價和終結性評價。較多教學APP系統均可自動生成電子學習檔案，例如翻看PPT的進度、觀看相關視頻的時間、課堂討論表現情況和單元測試情況等，均可全程記錄在線學習情況，從而形成線上評價。而線下評價主要是由任課教師在面授時完成，主要考查學生團隊合作、課堂表現、考勤、作業等情況。形成性評價可階段性地對學生的線上線下學習情況進行總結與通報，讓部分后進的學生產生緊迫感。終結性評價則是課程最終的考核評價，可在線上或線下進行，一般包括線上預習、討論問題、單元測試和期末測試。

總之，采用多元化的教學評價，不但有利于任課教師掌握學生的情況、學習動態，進而改變教學方法，增加學生的學習興趣，而且任課教師還可以通過階段性的結果反饋，及時進行教學反思和策略調整[10]。

4 ? ?結語

信息化時代的高校教師已經很難杜絕學生玩手機的情況，那么可以換一個思路：讓手機這一通信工具成為教學中的一部分，讓手機為教學提供資源、為教學開展活動，還可以生成教學評價，在“玩”手機的同時學習專業知識。

混合式教學模式基于信息化技術，利用智能手機和數字資源，利用現代學生對手機的依賴性，改變學生學習積極性差、自主學習能力低等問題。該模式在改變傳統教學方法、提高學生學習積極性的同時，要求任課教師本身在教學中付出更多，需要任課教師熟悉本課程的每一個教學重難點，花費更多的時間查閱海量資訊，收集制作數字教學資源，與傳統的45 min課堂教學相比，教師付出的時間會多很多，也會辛苦很多。但作為教育工作者這種付出是值得的，也是應盡的責任。

[參考文獻]

[1]李逢慶.混合式教學的理論基礎與教學設計[J].現代教育技術，2016（9）：18-24.

[2]周麗娜，李全龍，劉旭東.基于MOOC等網絡開放資源的數據庫系統課程混合式教學模式研究[J].計算機教育，2017（7）：109-113.

[3]王順民，郭玉寶，蔡為榮.基于學生創新與實踐能力培養為目標的“功能性食品”課程改革[J].農產品加工，2016（5）：83-88.

[4]任迪峰，鄭佳慧，朱保慶，等.“功能性食品”課程的教學改革探討[J].中國林業教育，2016，34（2）：68-70.

[5]張 靜，聶章龍.基于在線課程的混合式教學設計與實踐[J].課程教育究，2017（52）：143.

[6]劉思宏，余 飛.線上線下一體化的“互聯網+”混合式教學研究[J].電腦知識與技術，2019，15（15）：127-128.

[7]裴琴寧，金 葉.雨課堂在電工電子技術混合式教學中的應用[J].環境構建，2018，19（42）：42-44.

[8]平 萍，佘 航，周清清.基于Moodle平臺的混合式學習模式效果分析—以電子化學習專題課程為例[J].中國教育信息化，2016（20）：59-61.

[9]陳 英，趙 磊，郭映花.在《全科醫學概論》課程中實施混合式教學的幾點思考[J].教育教學論壇，2018，10（40）：208-209.

[10]趙艷敏.利用在線課程進行混合式教學的實踐探索—以《化工安全》課程為例[J].寧波職業技術學院學報，2016，20（3）：41-44.