基于學校的班主任專業發展

【摘 要】班主任的專業發展應該立足學校，貼近學情、師情和校情。基于學校的班主任專業發展，是指學校通過政策支持、氛圍營造、平臺搭建、課題推進、激勵評價等方面的保障，以增強班主任的專業發展意識、引導班主任的專業發展自覺、提升班主任的專業能力為目標，全面提高班主任的思想道德修養、心理素質修養、知識能力修養。

【關鍵詞】班主任;專業發展;基于學校

【中圖分類號】G635.1 ?【文獻標志碼】B ?【文章編號】1005-6009（2020）31-0056-04

【作者簡介】劉久娥，江蘇省蘇州高新區第一中學（江蘇蘇州，215011）德育處主任，高級教師。

《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》明確指出，“普通高中教育在人才培養中起著承上啟下的關鍵作用”，人才培養不僅要突出智育，更強調德育，培養綜合素質高和德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人是立德樹人的終極目標。班主任作為學校德育工作的中堅力量，其專業化水平的高低對學校德育工作實效的影響巨大。如何營造促進班主任自覺發展的學校氛圍，構建促進班主任專業發展的學校平臺，激發班主任工作的源動力等，是值得學校德育管理者深入思考的突出問題。筆者以為，對于班主任的專業發展，應該有基于學校的審視和實踐。

一、基于學校的教師專業發展理論

20世紀60年代以前，英美等國將中小學教師集中起來，由高校或專門的教師培訓機構實施教師專業培訓，這一培訓方式的優勢在于教師理論素養得到普遍提升，但教師對復雜教育問題的處理卻很不理想。理論與實踐的脫節，形成了“一種令人欣喜卻并無實際意義的假象”。為改變教師培訓中理論和實踐二元分離的現狀，1970年英國成立了由英國約克大學副校長詹姆士擔任主席的英國教師教育和培訓調查委員會。通過調查研究，英國教師教育和培訓調查委員會于1972年發表了堪稱“英國教師教育憲章”的《詹姆士報告》，報告提出，“教師的在職進修應從中小學開始”，“教師的專業特性決定了教師的專業發展要以學校為基地”，“每所中小學都應該把本校教師的在職發展看作是至關重要的任務，并且所有教職員也都對此負有責任，在實施過程中，還要不斷地回顧、評價與反思”。1989年，美國發表的《著眼于未來的師資教育》中也認為，教師培訓要從根本上滿足教師的不同需要。如果把教師培訓的形式和內容僅僅局限在大學或地方機構中，就會出現一種令人欣喜的假象。因此在未來的師資培訓探索中，要把培訓送上門，把培訓隨時滲透到教師真實的教學情境過程中，這樣才能使教師培訓基層化、全程化和全員化，提高培訓的實際效果。這一時期，英美等國實施的以學校為中心的教育改革計劃，最大限度地調動了教師參與的積極性，促進了教師的專業發展，教育教學質量也隨之大幅提升。這使教師對于學校發展的作用和地位得到確認，進而社會和教師都認識到學校在教師專業化發展進程中的重要地位。

可見，教師專業發展必須要以學校為中心，不能脫離學校獨立進行，這樣才能貼近學情和校情;教師專業發展要觀照全體教師，而不是個別教師，這更符合教師自身的發展訴求。班主任專業化與教師專業化具有共同性，因為一個優秀的班主任，首先應該是一個優秀的教師。因此，班主任專業發展也必須以學校為中心，面向全體教師。

二、班主任專業發展的困境

筆者以本校為樣本，對班主任進行過一次問卷調查。調查結果顯示，高達90%的班主任認為班主任工作重點是及時完成學校交辦的任務;81.5%的班主任承認平時工作以說教為主;66.7%的班主任對后進生轉化束手無策;近60%的班主任認為班級發展的好壞與班主任的時間投入成正比;87.6%的班主任對自身專業發展沒有明確目標……這一組數據說明，筆者學校班主任隊伍的整體專業水準還有待提高，班主任的自我認知和工作定位還需轉變，班主任的教育方式方法比較單一且效率不高，班主任專業發展追求明顯不足。

事實上，筆者學校并不缺乏優秀的班主任，他們在工作中善思善變，有獨特的、創新的教育思路和方法。可是，個別優秀的班主任不代表一所學校班主任的整體風貌，也無法積淀成一所學校特有的班主任文化。而且，我們從很多優秀班主任的成長經歷不難看出，班主任專業化成長之路異常艱辛與曲折，基本靠的是“單打獨斗”。從創新實踐開始，到慢慢形成自己獨特的班主任工作方略，一個優秀班主任的成長要經歷漫長的過程。他們這種個性化的成長往往也不具有可復制性，他們的成長經驗對于大部分班主任的專業發展而言，幫助不大，所以傳統的青藍結對幫帶的作用也很有限。

此外，近年來，各地都重視班主任專業化成長，很多地方成立了名班主任領銜的名師工作室，將區域內一些優秀的教師納入工作室，進行專業化培訓。但這只是一種精英式的培養，并不能兼顧到學校所有的班主任，對學校班主任團隊的成長幫助不大。

三、基于學校的班主任專業發展的實踐

基于學校的班主任專業發展，立足校內，以全體班主任（重點是現任班主任及近三年工作的年輕教師）的專業發展為目的，以增強班主任的專業發展意識、引導班主任的專業發展自覺、提升班主任的專業能力為目標，學校在政策支持、氛圍營造、平臺搭建、課題推進、激勵評價等方面提供保障。

1.政策支持。

為保障班主任專業發展項目的順利開展，筆者學校進行制度創新，圍繞制度建設、激勵措施、監督和評價機制等，廣泛征求全體教職員工的意見，并召集全體班主任多次研討，最終形成了一系列適合本校班主任專業發展的制度。所有制度設計堅持以人為本，強調在剛性的“管”與人性的“理”的規范中顯示真情，逐步形成了“發展目標引領人”“機制創新激活人”“科學管理激勵人”“人本管理凝聚人”“網絡管理解放人”的五大科學民主的人本管理機制，并在實施過程中不斷完善、創新，將其有序性、激勵性和約束性有機融為一體，兼顧公平，激活機制，形成奮發向上的濃烈氛圍。除了做好這些頂層設計，學校還在培訓時間和經費等方面為班主任專業發展提供保障，有效促進了班主任的專業發展自覺。

2.氛圍營造。

一是“硬文化”建設上，重點營造環境文化和活動文化氛圍。首先，在環境文化方面：我們利用學校的文化優勢和區域優勢，增強校園底蘊，塑造校園氣質。此外，校園環境建設上與人才培養目標結合，校訓、“三風”、優秀班主任事跡介紹等給人以精神激勵，動聽的音樂、優美的環境給人以優雅的享受。置身校園內，每個人都感覺到有一股力量在推動自己向前進。其次，在活動文化方面：學校為各年級增設了專門的班主任活動室，添置專業書刊，為班主任理論學習、閱讀交流提供助力。學校每周進行一次主題班會展示，每月組織一次班主任專題培訓，每學期開展一次班主任工作經驗交流并要求班主任撰寫一篇工作案例，每學年學校班主任工作室領銜申報一個德育研究課題，全面促進班主任的專業成長。

二是“軟文化”建設上，重點營造精神文化和行為文化氛圍。首先，在精神文化方面：我們立足于“超越自我，崇尚一流”的學校精神，不斷創新提升校風的內涵，以優秀教師團隊建設促教風的建設，以學生健全人格培養和學法指導促學風的建設。學校組織全體師生對學校精神和“三風”的豐富內涵進行解讀，并深入開展一系列教育活動，把“三風”建設滲透到班主任工作的各個環節。其次，在行為文化方面：學校充分發揮學校優秀教師的榜樣力量，用他們高尚的道德情操、豐富的人格魅力和先進的育人思想感染教師，營造優秀的精神文化氛圍，讓優秀成為所有教師的追求目標。

此外，學校堅持以“四情系”教育為核心，加強師德修養。以“重師德、樹師表、鑄師魂”為主題，以“四情系”教育為載體，即情系學生、情系學校、情系教育、情系社會，開展了一系列活動，在活動中樹立教師良好的形象。

3.平臺搭建。

一是“強內”。學校成立了三個“名班主任工作室”。校級名班主任工作室是推動本校班主任專業發展的最好平臺，因為在這里的對話、交流、研究都是基于本校班主任身邊的實際問題。此外，學校還開設秀美論壇。秀美論壇是全體班主任自由表達的虛擬平臺。在這里，經驗交流不求面面俱到，但要針對班級特點和自身專長，呈現自己帶班實踐的亮點和思考，提出帶班實踐中的困惑和反思。

二是“聯外”。為提高班主任專業化水平，更好更快地培養創新人才，實現學校的可持續發展。學校結合校情，與蘇州科技大學合作創建了高新區一中班主任專業發展學校，充分利用高校的智力優勢，探求校本化班主任專業發展的可行性策略與模式，尋找促進班主任專業素養提升的有效路徑。學校每年組織一次校內班主任基本功大賽，由高校專家帶徒訓練，整個比賽過程嚴格按照省市級班主任基本功大賽模式進行，大大提升了班主任的專業技能。

三是“生涯規劃”。學校以市級生涯規劃項目為載體，開展班主任生涯規則指導，自主開發了班主任“自主賦能”課程，包括自我認知系統、目標與規劃系統、學業督導系統等三大系統。同時，學校為每一位班主任建立專業發展檔案，從班主任的實際出發，明確每一位班主任的發展目標，進而提供有針對性的指導意見。生涯發展規劃能夠讓班主任們獲得成就感，使其目標意識、責任意識、創新意識進一步強化。

4.課題推進。

如果一所學校的班主任專業發展只停留在常規工作層面，班主任對自己的工作缺乏深度的思考和反思，那么班主任專業發展是無從談起的。所以，我們引導班主任將常規工作以課題的方式進行總結、提煉、推廣，鼓勵班主任常反思、多研究。學校名班主任工作室主持人領銜，組織班主任積極申報省市區級德育課題。我們要求班主任把課題研究與解決工作中的實際問題有機融合，將德育課題成果轉化為現實的教育感化力和管理執行力，以課題促管理、以課題促隊伍、以課題促實效，不斷總結經驗、提升帶班理念，不斷完善、創新班主任工作。

5.評價機制。

筆者學校德育工作始終堅持制度化動作、規范化評價。如班主任工作會議堅持“定時定點定內容”的三定原則，每周一次年級組班主任研討會，每月一次全校班主任工作會。班級工作評價主要依據學生自管會提供的數據，如班級常規管理情況、學生參與校園活動情況、班主任完成德育任務情況、班級文明程度評估情況等，進行客觀評價。每學年結束，依據學校班主任評價方案，我們以教師自評、家長評教、學生評教、同行互評為形式，從師德素養、科研水平、管理能力、社會形象等方面對班主任進行綜合考核。評價主體和評價角度的多元化，充分發揮了評價的診斷、激勵和發展功能，促進了班主任隊伍建設和專業成長。

四、基于學校的班主任專業發展的成效

基于學校的班主任專業發展實踐3年來，成效顯著。首先是學校形成了人人想當班主任的良好氛圍。班主任的專業能力大大提升，學生的精神狀態大為改善，集體榮譽感明顯增強。其次是班主任治班更有方略、更有針對性。班主任們遇到難題能及時溝通研討、精準解決，擺脫了以前班主任“單打獨斗”的工作窘境。再次是班主任的教科研能力大大提升。班主任能主動開展研究，積極撰寫教育敘事。最后是推動了班主任自身的專業發展。學校的王運幫老師獲得全國優秀教師榮譽稱號，周恩超老師獲蘇州市十佳班主任稱號，擔任班主任工作不到半年的查婷婷老師獲得了市班會課評比一等獎第一名。

綜上所述，班主任的專業發展應該立足學校，開展草根研究，重知重行重思。■

【參考文獻】

[1]李瑾瑜.美國的“學校本位”師資培訓模式[J].中小學管理，1996（11）：18-19.

[2]齊學紅，黃正平.班主任專業基本功[M].3版.南京：南京師范大學出版社，2016.