談歷史教學內(nèi)容重構(gòu)的“落腳點”

【摘要】在新課標、新教材、新高考背景下，為了更好地培育以“家國情懷”為代表的歷史學科五大核心素養(yǎng)，需要教師基于實際進行教學重構(gòu)。教學重構(gòu)是教學內(nèi)容從文本呈現(xiàn)方式轉(zhuǎn)換到現(xiàn)場呈現(xiàn)方式的需要，是知識邏輯調(diào)適到教學邏輯的需要，是實現(xiàn)初高中歷史教學有效銜接的需要，是應對統(tǒng)編教材大容量挑戰(zhàn)的需要。

【關(guān)鍵詞】教學重構(gòu)；家國情懷；統(tǒng)編教材；歷史教學

【中圖分類號】G633.5【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）35-0015-04

【作者簡介】苗穎，上海市松江一中（上海，201600）歷史教研組長，高級教師，松江區(qū)首席教師。

教學重構(gòu)，主要是指教學內(nèi)容重構(gòu)，也就是教師根據(jù)教學的實際需要，對課堂教學內(nèi)容進行再配置、再改造、再優(yōu)化的做法。在新課標、新教材、新高考背景下，高中歷史教學重構(gòu)顯得更加必要而亟須，重構(gòu)關(guān)鍵在于找準“落腳點”。下面，筆者試以2019年秋學期各省開始陸續(xù)使用的統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要》為例，從家國情懷素養(yǎng)培育的視角進行探討。

一、教學重構(gòu)落在內(nèi)容呈現(xiàn)方式的轉(zhuǎn)換上

教材是教學中最重要的資源，教師的課堂教學內(nèi)容主要來自教材。教材是編者基于國家教育方針、學科課程標準、學科特質(zhì)等要素編寫的，其呈現(xiàn)方式是文本，而文本是平面的、單一的、靜止的，目的是給一線教師提供教學的基本依托。教師和學生通過閱讀教材文本，能夠基本領(lǐng)略編寫者的意圖，在一定程度上達成某些教學目標。但教學絕不僅僅是閱讀教材，它是教師為了帶領(lǐng)學生達成教學目標，建構(gòu)學科知識而特意營造的一種學習場域。和教材的文本呈現(xiàn)方式有巨大差異的是，課堂教學是情境化的現(xiàn)場呈現(xiàn)方式，它是立體的、多元的、即時的。這種從文本到現(xiàn)場的呈現(xiàn)方式轉(zhuǎn)換，決定了教師必須進行教學內(nèi)容重構(gòu)，也就是通過教師的再造工作，將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W內(nèi)容。筆者認為，基于史料和問題創(chuàng)設教學情境是實現(xiàn)文本到現(xiàn)場轉(zhuǎn)換的有效途徑。

歷史是過去的事情，無法像自然科學那樣做論證和推演，而學生家國情懷素養(yǎng)的培育，更不能僅靠簡單的說教來實現(xiàn)，因而教學情境的創(chuàng)設尤為重要。歷史教學中的情境創(chuàng)設，就是借助史料、語言、實物、邏輯等，將已經(jīng)消逝的歷史現(xiàn)場再現(xiàn)出來，帶領(lǐng)學生“了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們所面臨的實際問題”，并借助這些“境況”“問題”來“理解和解釋歷史”[1]51。正如余文森教授所比喻的那樣：“情境是‘湯，知識是‘鹽，鹽只有融于湯才好入口，知識只有融于情境才好理解和消化。”[2]選擇或創(chuàng)設適洽的教學情境，幫助學生獲取知識、理解知識，是實現(xiàn)文本呈現(xiàn)方式到現(xiàn)場呈現(xiàn)方式轉(zhuǎn)換的必然選擇；也只有構(gòu)建了鮮活的、深刻的，富有思想、思維和思辨色彩的歷史教學情境，家國情懷素養(yǎng)的培育才能走出“空對空”的困境，落地生根。

《中外歷史綱要》（上）“北洋軍閥統(tǒng)治時期的政治、經(jīng)濟與文化”一課的后半部分講到了“新文化運動”。“新文化運動”是中國近代歷史上比較重要的一次思想啟蒙，從家國情懷培育的角度來看，這一部分內(nèi)容正可以帶領(lǐng)學生領(lǐng)略百余年前前輩學人的風采，見思想，見責任，見情懷，是品味卓立人格、弘揚家國大義的絕佳契機。但由于篇幅和呈現(xiàn)方式所限，教材對于蔡元培、陳獨秀、李大釗、胡適、錢玄同、劉半農(nóng)等人只是提及，未做進一步介紹，教學中教師如果不對教材進行改造重構(gòu)，這次難得的教育契機就會和學生失之交臂。因此，教學時教師可以選擇這些人物的具有代表性的言行事跡，將其介紹給學生，給學生以人格上的示范。

例如蔡元培先生，他一生不愿做官，只愿投身教育。1916年從歐洲回國，拒絕了浙江省省長的職務，接受了北京大學校長一職。他主張兼容并包，吸納或進步或守舊的各派知識精英到北大任教，并在“五四運動”后力抗北洋政府，保護學生。這種不為權(quán)、不畏權(quán)的獨立人格，正是涵養(yǎng)學生精神氣質(zhì)的良好素材。齊健教授說：“讀史讀到古人當危急存亡之秋，能夠激昂慷慨，不論他自己是文人武人，慨然出來，拯民救國，我們的感情，都被他激發(fā)激動了，不由得興奮起來，把這種扶持國家危亡的大任放在自己肩頭。”[3]而這種教育效果，只靠教材內(nèi)容是無法實現(xiàn)的，需要教師進行教學重構(gòu)。

二、教學重構(gòu)落在教學邏輯結(jié)構(gòu)的調(diào)適上

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》明確指出，教學要以“培養(yǎng)和提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)為目標”。[1]2在課標理念指導下，統(tǒng)編高中歷史教材的編寫在內(nèi)容選擇、行文特點及欄目設置上都對素養(yǎng)培育有所考慮。但由于學科特點和載體所限，教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)依然是以知識邏輯為主的，建構(gòu)的是一種“大通史、小專題”的學科知識體系。這就需要教師在理解教材知識邏輯的基礎(chǔ)上，深度挖掘每一個章節(jié)和板塊的素養(yǎng)培育價值，并以素養(yǎng)培育為中心，將教材邏輯調(diào)適為教學邏輯。

教學邏輯是指教師設計和實施教學的內(nèi)在理路，是在教學主客體以及各要素之間、各環(huán)節(jié)之間形成的邏輯關(guān)系。教學邏輯是教學設計的靈魂，也是展現(xiàn)教師教學智慧的關(guān)鍵所在。[4]教材作為一種教學的文本依托，提供的僅是基礎(chǔ)性知識體系、普遍性學習要求，側(cè)重于歷史發(fā)展邏輯，而對學生的認知邏輯關(guān)注不夠，對史學的研究邏輯展示不足，并不能滿足課堂的不同需求，需要教師立足實際，優(yōu)化教學邏輯。

例如，《中外歷史綱要》（上）中“遼宋夏金元的經(jīng)濟和社會”一課是展示中華優(yōu)秀歷史文化的重要一課，是培養(yǎng)“認同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”，增強“民族自信心和自豪感”等家國情懷素養(yǎng)的良好契機。但在教學中，筆者發(fā)現(xiàn)，要更好地達成教學目標，僅僅憑借教材邏輯展開教學是遠遠不夠的，優(yōu)化教學邏輯不可或缺。比如，從學生的認知邏輯來看，教材提供了四部分內(nèi)容，但全部是對經(jīng)濟、社會狀況的介紹，且僅停留在對歷史表象的認識，沒有進行深層探索：為什么經(jīng)濟如此繁榮，社會流動性如此強烈，歷史演進的內(nèi)在脈絡是什么？對高中生的歷史學習來說，課標要求，“不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后深層的因果關(guān)系”[1]5，基于此，筆者教學中引入了學術(shù)界研究的共識———“唐宋變革論”，增加了一個“溯流探源”的教學環(huán)節(jié)。這樣，不僅把碎片化的經(jīng)濟、社會內(nèi)容融合為一個整體，而且實現(xiàn)了由表及里，由現(xiàn)象描述到實質(zhì)分析，由學科知識到學術(shù)思想的思維演進，對學生學科素養(yǎng)落實、歷史意識的培育具有重要意義。

又如，從史學研究的邏輯看，教材給出的多是結(jié)論性的話語，史料支撐則比較單薄，為了深化理解，筆者選擇其中的關(guān)鍵問題進行了史料研習。針對教材中“人們的婚姻擇偶，也以當下政治、經(jīng)濟地位為重，而不再關(guān)心祖先名望”這一內(nèi)容，筆者補充了《新唐書》中“唐文宗嫁女”、《萍洲可談》中“榜下捉婿”等史料，讓學生認識唐宋婚姻觀念的變化，并借助史料研習塑造學生正確的價值觀念。再如，教材先講農(nóng)業(yè)、手工業(yè)，再講商業(yè)和城市，而考慮到學生在初中已經(jīng)較為系統(tǒng)地學過這些內(nèi)容，而且使用的是同樣的敘述邏輯，照本宣科未免乏味，筆者在教學中就放棄了這種邏輯，反其道而行之，重點介紹了開封、杭州兩個都城的繁榮和“交子”的出現(xiàn)，借此引出農(nóng)業(yè)、手工業(yè)的發(fā)展，并對農(nóng)業(yè)、手工業(yè)一帶而過，簡略處理，以便留出更多的時間教學后面“社會的變化”的內(nèi)容。

三、教學重構(gòu)落在初高中教學的銜接上

中學歷史教學有著一個課程設計上的獨特之處，那就是初高中教學內(nèi)容有著較大程度的重疊交叉。當下的統(tǒng)編初中教材采用的是通史體例，而《中外歷史綱要》采用的也是通史體例，這樣的編排不可避免地讓許多內(nèi)容重復出現(xiàn)在初高中教材中。如果不能充分考慮初高中的各自側(cè)重和有效銜接，必然會造成重復教學，降低學生學習的興趣，浪費學習時間。這時，教師在通覽初高中教材的基礎(chǔ)上進行有意識的教學內(nèi)容調(diào)整就很有必要。

《中外歷史綱要》（下）中“中古時期的歐洲”一課分西歐封建社會，中古西歐的王權(quán)、城市和教會，拜占庭與俄羅斯三部分內(nèi)容。根據(jù)課標要求，這節(jié)課的家國情懷素養(yǎng)培育目標應該是“認識這一時期世界各區(qū)域文明的多元面貌”，進而“了解世界歷史發(fā)展的多樣性，理解和尊重世界各國、各民族的文化傳統(tǒng)”[1]7。與每一個具體知識點相比，宏觀的國際理解素養(yǎng)顯然更加上位而重要。“西歐封建社會”這一部分內(nèi)容重點講解了兩個問題：封君封臣制度和莊園，而這兩個問題在統(tǒng)編初中世界歷史教科書第一冊“基督教的興起和法蘭克王國”及“西歐莊園”兩課中都已經(jīng)進行了較深入的講解。教學時教師如果不考慮初高中銜接，再圍繞這兩個問題大做文章，不僅會造成重復，更會因為拘泥于具體的知識點而忽視對歷史宏觀發(fā)展趨勢和特征的認知。從初高中銜接的角度來說，高中是對初中歷史學習的深化，著眼點是高階思維和素養(yǎng)，這節(jié)課重在呈現(xiàn)中古歐洲的多元面貌，而沒必要再對這兩個問題進行重復講解。

四、教學重構(gòu)落在統(tǒng)編教材帶來的挑戰(zhàn)上

2019年秋，統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要》在全國六省市先行使用。據(jù)了解，在使用過程中一線教師面臨的最大挑戰(zhàn)就是內(nèi)容的面廣量大———“內(nèi)容很豐滿、表述很骨感”。例如，“西漢與東漢———統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固”一課介紹了兩漢的政治、經(jīng)濟與文化。漢族、漢字、漢語、漢文化，“漢”早已成為了中華文明的基本標識、關(guān)鍵基因，這節(jié)課也自然是帶領(lǐng)學生增強祖國認同感、民族凝聚力的重要內(nèi)容，是家國情懷培育中的關(guān)鍵課時。但是，這一課時共出現(xiàn)14個歷史人物、8個年份，涉及30多個歷史概念，僅“西漢的強盛”部分給出的漢武帝對內(nèi)的治國措施就有10項之多，且每一項都內(nèi)涵豐富、“一言難盡”。如果平鋪直敘地展開教學，只能是蜻蜓點水，照本宣科。如“推行均輸平準，國家插手并經(jīng)營商業(yè)貿(mào)易，增加稅收，平抑物價”這一條，如果不解釋“均輸平準”，不疏通“均輸平準”到“增加稅收”和“平抑物價”之間的邏輯關(guān)系，學生根本無法理解。而10條類似的表述“集群式”出現(xiàn)，如果沒有個詳略主次，教學就只能是為教材作注，家國情懷素養(yǎng)的培育就無從談及了。

針對這種情況，遵循“合理整合教學內(nèi)容”的課標理念，筆者倡導“以大帶小、避輕就重”的教學重構(gòu)思路———以關(guān)鍵問題為中心，通過重點內(nèi)容的突破，帶動整體內(nèi)容的教學。仍以“西漢的強盛”為例。這部分是本課的核心內(nèi)容，是“統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固”這一課題的關(guān)鍵點。教材編寫的時候分為一“內(nèi)”一“外”兩段，“內(nèi)”的要害是“加強中央集權(quán)”，無論是政治上的推恩令、內(nèi)朝、察舉制、刺史、酷吏等措施，還是經(jīng)濟上的改革幣制、鹽鐵官營、均輸平準和抑制工商，乃至思想上的獨尊儒術(shù)，其重要的落腳點都是“加強皇帝集權(quán)，鞏固大一統(tǒng)的政治局面”。換句話說，抽出10項對內(nèi)措施的共性要比知道具體的措施重要得多。而這10項措施中的推恩令、刺史、獨尊儒術(shù)等大部分學生在初中已經(jīng)有了較為深入的了解，只要梳理一遍即可，師生可以有重點地向內(nèi)朝、均輸平準等措施突破。同樣的，對于穩(wěn)定邊疆的措施，教師首先要讓學生把握的是“開疆拓土，鞏固統(tǒng)一”這一主題，在這一主題下學習具體的做法，才是順勢而為的教學架構(gòu)，才能讓學生在宏觀的視野中“認識統(tǒng)一多民族國家建立及鞏固在中國歷史上的重要意義”。

綜上所述，新形勢下的高中歷史教學有其明確的規(guī)定性，它要完成課程計劃、課程標準和統(tǒng)編教材的明確要求，它要以培育學生的學科核心素養(yǎng)，以立德樹人為根本追求。但不可否認的是，教學絕不是千篇一律的，它同時具備著強烈的獨特性，呼喚教師的個性化演繹，需要教師根據(jù)學科特質(zhì)、自身特長、學生實際進行創(chuàng)造性設計。為了讓歷史課更具有歷史的味道，為了讓歷史課的育人價值得到更充分地彰顯，歷史教學需要重構(gòu)，需要教師在教學重構(gòu)的基礎(chǔ)上不斷去開拓歷史教育的“新邊疆”。

【參考文獻】

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[3]齊健.初中歷史新課程教學法[M].北京：開明出版社，2004：56.

[4]苗穎，劉曉兵.歷史教學邏輯的創(chuàng)生基礎(chǔ)與優(yōu)化策略[J].教學與管理，2020（1）：71-73.