專創融合課程創新創業教學方法改革研究

馬軍

摘 要：專創融合課程是我國創新創業教育的支撐點，但是目前在課程建設方面還沒有具體的指導理念，這使得各高等院校的創新創業教育面臨諸多問題。本研究從專創融合課程教學方式、課堂設計與組織、企業家學園創新思想和產學研平臺運行等方面分析芬蘭應用型高等院校創新創業教育的先進理念，以期為我國專創融合課程建設提供參考。

關鍵詞：專創融合;創新創業;校企合作;人才培養

目前，我國高等院校積極貫徹落實習近平新時代教育工作新思想，落實本科教育工作會議精神和教育部振興本科教育新舉措，樹立以專業教育為基礎的創新創業教育理念，逐步深挖和擴充專業課程的創新創業教育資源，將學科技能競賽項目、國家大學生創新創業訓練計劃項目、教師科研項目等融入課堂教學，在傳授專業知識的過程中加強創新創業教育，從而培養學生創造性思維，激發學生創新創業動力，增強社會經濟活力，提高國家在世界經濟中的競爭力。

一、專創融合課程創新創業教育現狀

專創融合課程是以創新創業教育為背景，優化本科院校創新創業教學方法。以發展穩固的專業課程為基礎與創新創業教育深度融合，形成相互支撐的課程體系，確立以專業為核心的培養目標和科學的教學導向。這種課程體系不僅融合創新和創業教學理念，同時將“單一型學科”轉變為“多學科融合”，主干課程引領培養目標，相關課程為主干課程提供創新支撐，從而促進專業知識與創新知識融合。專創融合課程能更好培養學生的創新創業能力，開闊學生眼界和思維方式，不斷激發學生的創新意識。

當前，大多數高等院校缺乏專創融合課程建設經驗，以致我國創新創業教育效果不明顯，人才培養不能滿足社會需求，主要表現在以下幾個方面。首先，大多數高等院校以自身教學資源為基礎開展創新創業教育，學生對創新創業的認知停留在表面，學生的創新思維和創業潛能沒有得到有效挖掘。其次，創新創業教育與企業的合作聯系不夠緊密。相當一部分高等院校的創新創業教育與企業實際需求脫節，因而很難找到有效的切入點。最后，多數高等院校在創新創業方面的教學和投入較少，保障機制不夠健全，抹殺了師生的積極性。

二、芬蘭模式的創新創業教育借鑒

芬蘭教育理念的建立，基于滿足社會需求和以學生為中心。芬蘭坦佩雷應用科學大學多年來一直以滿足社會需求作為辦學理念和思路。學校認為社會的需求是高等教育改革進步的強大動力，傳統的具有歷史慣性的教育教學方法雖在現代社會的教育體系中仍占有穩固地位。但是隨著社會的進步和發展，傳統的教學方式難以滿足社會發展對人才的需求，主要表現為知識更新應用的速度較慢，枯燥無味的教學模式不足以吸引和激發現代青年學生的學習求知欲望，缺乏對區域社會發展的影響力。

（一）專創融合課程教學方式改進

為滿足社會發展對人才的需求，更好地培養創新創業人才，需要對現有的創新創業教學方式進行改進。芬蘭高等教育在教學方面提出的是“改進”而不是“改革”，原因在于教學方式的轉變不能太過激進，不能在教學過程中遇到問題，就試圖通過“改革”去解決問題。因為傳統的教學方式相對比較穩定，是教學工作開展的根基。如果激進地采取改革，必然存在風險，會打破現有的教學平衡，教學改革可能會失敗。如果失敗，對于教師來說，可以在下次教學工作中進行調整，但對于學生來說，失敗的教學效果造成的損失是不可逆的。

芬蘭坦佩雷應用科學大學教授Juha建議不要在自己的教學工作中試圖“改革”，需要做的是“改變”，不打破現有教學系統的運行平衡，僅在教學方式上進行改變。通過不斷地嘗試和學生的反饋來改變現有的教學方法，這種改變過程雖然很緩慢，耗費的時間也會比較長，但能給教學帶來全新的改變，在傳統教育體系中會逐步產生較大的影響力，從而緩慢推動教育體系的改進。

（二）專創融合課程課堂教學設計與組織

高等院校傳統課堂的教學模式可以被形象地比喻為“知識的噴灑過程”，教師將知識結晶噴灑，學生是否接受知識并將其轉化成養料，就是最終評價傳統教學是否成功的標準了。然而，目前的檢驗方式大多是通過靜態的考試成績來衡量學生的學習效果。知識只是在有限的課堂教學中進行了簡單的傳遞，學生接受起來枯燥無味，很難將其轉化成適應未來社會發展的能力。

專創融合課程的課堂教學應注重在專業知識傳遞的過程中激發學生的創新思維，將學生的創新思維轉化成他們持續學習的激情與動力，逐步引導學生自主發現問題并解決問題。通過對專業知識的學習，培養學生的創新意識、創新品質和創新技能，逐步提升學生的創新素質并使其能重塑自我。

目前，我國高等院校的課堂教學普遍欠缺對行業發展的深入了解，這使得“程式化的、陳舊的知識結晶”在課堂上“噴灑傳播”。脫離了社會發展需求，課堂教學也會顯得無趣，不能有效激發學生的學習動力。要改變這樣的困境，首先，教師必須加強學習，不斷自我更新，要深刻領悟社會的發展對專創融合課程提出的要求。同時，還要精選符合未來發展趨勢的教學內容，采用生動的教學方式，優化課堂教學。這樣不僅可以高效傳遞專業知識，而且可以很好地激發學生學習的積極性并啟發學生的創新意識。其次，在教學環節中以學生為中心，增加學生參與教學課堂的比重，加大師生之間、學生之間的溝通和互動。團隊小組式學習可以促使不同的學生對同一問題產生多元化的結論，學生之間可以相互學習，取長補短。最后，在課堂教學過程中，教師不僅要為學生講授相關的理論知識，更重要的是鼓勵學生發表自己的觀點，從而培養其分析問題、解決問題的能力。

（三）“企業家學園”式的創新思考

“企業家學園”是芬蘭貫徹“做中學”（Learn by Doing）理念的典型表現形式。芬蘭學生從大學二年級開始，通過經營真實的公司，了解芬蘭本國及國際商務中的基本法律法規、實踐操作，在與真實客戶打交道的過程中，提高其市場營銷及商務溝通能力。經營公司過程中遇到的各種問題，無形中激勵學生主動學習理論知識，主動補充知識缺失點，主動思考并積極尋找問題的解決方案。同時，“企業家學園”采用“團隊學習”（Team-Based Learning）模式。“團隊學習”強調激發學生主動參與學習理論知識，尊重學生主體性原則，學生通過與團隊成員的互相學習、交流、啟發、進步，實現個體及組織雙贏的結果。由“企業家學園”式的產學研創新帶來的思考及啟發主要體現在以下幾個方面。

1.對“企業家精神”的深刻認知

大部分高等院校的教師在培養學生創新創業的過程中往往缺乏“企業家精神”。優秀的教師自身也應該具有“企業家精神”，無論是教學工作還是工作室創業，都要勇敢地進行自我挑戰。教師不能一味地要求學生要具備“企業家精神”，勇于創新創業，自己卻躲在“舒適圈”里原地踏步。教師應積極與其他高校、企業、行業內人士溝通交流，勤于批判性反思與創新性思考。

2.對學生創業團隊中的“教練”角色的認知

芬蘭坦佩雷應用科學大學在引導學生創新創業方面采用的是“教練式”的教學方法，通過項目教學引導、驅動學生從事創新創業活動。這種教學模式自由多樣，對學生的評價來自教練（教師）、團隊成員、其他團隊成員和企業。學生在項目的不同階段會得到不同的評價，然后根據評價調整自己在創新創業活動中的發展方向，不斷完善提升自我。我國部分高等院校實施的學業導師制度與這種“教練式”的教學模式十分相似。但學校制定的培養方案往往具有普遍性，忽略了學生自身實際情況，缺乏引導學生學習與規劃的技巧。導致教學任務開展后，不利于學生積極主動地探索學習，學生缺乏學習興趣，自身潛能也得不到激發。

芬蘭的做法是“教練”與學生簽訂“學習合同”，“合同”里是學生個性發展的需求。“教練”通過“合同”了解學生的個性需求，然后有針對性地引導學生對項目方式或創業方式進行學習。學生在“教練”的引導下，采取探索嘗試的方式進行學習，學習的主動性大大提高。在學習的過程中，學生遇到困難會與“教練”一起解決，“教練”會引導學生在理論課程中找到解決問題的原理和方法，這樣能間接引導學生重視理論學習，提高學習興趣。這一理念的核心就是注重學生的個性需求，合理引導學生進行學習，最終實現學校和學生的共同目標。

（四）對校企合作方式的啟發

芬蘭坦佩雷應用科學大學的工程學院、商務學院及媒體學院的學生組成“學生方程式賽車”團隊。團隊每年設計制作出自己的方程式賽車參與歐洲的學生方程式賽車比賽。方程式賽車的設計、制作、營銷等均由學生團隊自己完成。在設計、制作、營銷的過程中，學生能將所學知識應用于實踐，真正學會解決實際工作、生活中的問題。這種模式給筆者帶來兩點啟發：第一，課程項目式合作打破了學科間的界限，學校可以將不同學科不同專業的學生組建成學生團隊與企業合作。第二，優秀項目是在運行過程中不斷深化改進的，學校要有與企業合作的長效遠景與戰略性眼光，不能局限于一門課程一個項目的短暫合作，這樣才能促使學生將所學知識融會貫通，把理論付諸實踐，在項目的不斷深化改進中提高自身各項能力。

（五）從Demola到產學研平臺建立與運營的啟發

Demola是2008年由坦佩雷市政府、坦佩雷理工大學、坦佩雷大學、坦佩雷應用科技大學4個單位各出資10萬歐元，聘請6位專業人士建立的一個產學研平臺。目前已經發展成為全球性學生創業平臺，致力于通過項目設計把學生的想象力和企業的發展聯系在一起。Demola由一群專業人才組成若干團隊，從企業中尋找各種問題，開發出相應實踐項目發布到網絡平臺上，供學生團隊選擇。Demola的專業項目開發與管理團隊，在熟悉每個學生公司業務方向的基礎上，不斷收集來自企業的項目。通過洽談的方式，將這些項目分配給學生公司或學生團隊，以保證每個學生在讀書期間可以獲得真正為公司企業解決問題的實踐。筆者認為，我國各高等院校在建立產學研平臺時，也應明確宗旨，致力于通過設計項目將學生想象力與企業發展結合在一起，使產學研平臺成為學生與企業建立可持續發展關系的介質。這就要求在運作平臺之初，就建立好三方資源：學生人才資源、企業資源、平臺工作團隊。只有這三方都穩步建設，才能確保整個平臺后續運作起來。同時，在實踐環節中，應鼓勵與學校合作的企業有償資助學生完成有一定價值的項目。學生擁有項目的所有權，合作企業對滿意的項目成果可以付費使用或獨家買斷。這樣的校企合作方式及結果，更為合理地拓展了校企合作的范圍，增強了學生的責任心，提高了校企合作的穩定性，有利于校企合作良好發展。

三、結語

專創融合課程是我國創新創業教育的支撐點，在沒有經驗可以借鑒的情況下，各高等院校都是摸著石頭過河，因此在建設的過程中難免會遇到困惑。芬蘭在教學方式改進、課堂教學設計與組織、學生創新創業主動性的激發、校企合作靈活且健全的機制保障等方面都有較為先進的做法，值得我國高等院校借鑒。各高等院校應積極主動消化吸收芬蘭的創新創業教育理念，不斷完善與改進，探索適合自身發展的本土化的教學理念和教學方法，在創新創業的教育事業上走出自己的康莊大道，為國家經濟建設輸送優質的應用型人才。

參考文獻：

[1]喬穎，李運方.創新創業實踐教學體系的改革與創新[J].中外企業家，2020，（2）.

[2]宋領赟，周麗華.面向創新創業能力培養的地方高校實踐教學改革研究[J].科技風，2019，（36）.

[3]李炎，魏雪芬，張健，等.創新教育課程教學模式改革對高校學生創新創業素質的提升[J].教育教學論壇，2019，（37）.

[4]漆亞莉.基于創新創業導向的高校文化產業管理專業實踐教學改革探討——以南寧師范大學為例[J].沿海企業與科技，2019，（4）.

[5]劉濤.“供給側”改革背景下應用型本科院校創新創業教育的現狀及問題分析[J].商訊，2019，（23）.

責編：初 心