數(shù)學師范生學習投入影響因素的調查研究

李 鵬

數(shù)學師范生學習投入影響因素的調查研究

李 鵬

（惠州學院 數(shù)學與大數(shù)據(jù)學院，廣東 惠州 516007）

數(shù)學師范生的學習投入對其學習成效和成為教師后對中小學生形成的示范等有重要意義．厘清學習投入的影響因素，以在培養(yǎng)過程中有的放矢，有助于提高培養(yǎng)質量、打造高素質數(shù)學教師隊伍．研究發(fā)現(xiàn)：師范生的職業(yè)認同感和專業(yè)滿意度對學習投入的影響均達顯著．職業(yè)認同感對學習投入的直接效應顯著；作為職業(yè)認同感影響學習投入的中介變量，專業(yè)滿意度的中介效應表現(xiàn)為部分中介．基于以上結果，提出了對數(shù)學師范生從物質前景的描繪到精神追求的鼓勵，注重“知業(yè)、敬業(yè)、樂業(yè)”的培養(yǎng)，著力提升教師教學水平、完善課程體系、優(yōu)化教學設施等建議．

數(shù)學師范生；學習投入；職業(yè)認同感；結構方程模型；中介

1 問題提出

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》第十九條提出：高等教育“提高人才培養(yǎng)質量”需要“深化教學改革，充分調動學生學習積極性和主動性，激勵學生刻苦學習，養(yǎng)成良好學風”[1]．也就是說，大學生的學習積極性、主動性、刻苦學習的精神及行為，是養(yǎng)成良好學風、提高人才培養(yǎng)質量的必要條件之一．學生的積極性、主動性以及刻苦學習的表現(xiàn)即為學習投入[2]．以美國為代表的發(fā)達國家對大學生的學習投入測量及評價非常重視，20世紀80年代起已將大學生的學習參與、學習投入納入高校教學質量評價體系，并實施多項大規(guī)模調查以獲取真實結論．最為典型的是全美學習投入調查（national survey of student engagement，NSSE），其理論依據(jù)主要是“學生在學習中投入的時間和精力越多，與教師、同伴間互動越多，學校提供的支持越多，學生越有收獲”[3]．大學生學習投入被視作學習質量和高校表現(xiàn)的重要標志[4]．

師范生是大學生群體的特殊子集，對師范生學習投入進行調研有獨特意義．很難想象一個師范生做不到學習積極主動、刻苦努力，在成為教師后能夠引導中小學生積極刻苦地學習．為此，有必要探究對師范生學習投入有那些重要影響因素，以期在培養(yǎng)過程中有的放矢地促進其學習投入，提高師范生培養(yǎng)質量，打造高素質教師隊伍．國內已有部分研究者進行了大學生學習投入及其影響因素的實證研究[2，5–6]，涉及的影響因素主要有大學生的專業(yè)滿意度、學校歸屬感、職業(yè)認同以及若干人口學變量等．

相比針對一般大學生群體學習投入的調研，專門針對師范生群體學習投入進行的調研較少，且主要是針對部屬師范大學或廣西、新疆等西部地區(qū)免費師范生的調研[7-9]．不可否認，大學生學習投入的調研結果對師范生學習投入的研究有參考價值．但由于專業(yè)特點、課程內容、實習實踐方式及對象的差異等方面的原因，已有調研結果可能并非師范專業(yè)培養(yǎng)方案設計、課程編排、實習實踐安排等方面的準確參考．數(shù)學是基礎教育階段的主要學科之一，相比其它學科，數(shù)學師范生的培養(yǎng)規(guī)模和需求較大，對數(shù)學師范生的學習投入研究[10-18]尤需重視．數(shù)學教育研究者在這方面進行了一些探索，但鮮見對影響數(shù)學師范生學習投入因素及其中介效應的具體研究．

教師職業(yè)認同是教師“個體從自身經(jīng)歷中發(fā)展出的對教師職業(yè)內在價值和外在價值所產生的認同程度，以及與促進自身教師職業(yè)發(fā)展相關的意志行為”[7]，對教師的教學方式、職業(yè)發(fā)展以及對待教育的態(tài)度有強烈的決定作用[19]．基于此，研究試圖對數(shù)學師范生的教師職業(yè)認同感影響學習投入的路徑及程度進行研究，以期為數(shù)學師范生培養(yǎng)的著力點和培養(yǎng)方案的優(yōu)化提供參照．

2 研究對象與方法

2.1 研究對象

采取整群抽樣的方法，以班級為單位，對海南師范大學和惠州學院已參加過實習的大四數(shù)學師范生進行調查．作為參加近一學期實習的數(shù)學師范生，已從事一定時長的作業(yè)批改、班級管理、數(shù)學課堂教學等工作，對數(shù)學教師職業(yè)有了更為豐富直觀的認識，積累了一定的數(shù)學教學經(jīng)驗和教學反思素材，相應的職業(yè)認同感相較低年級師范生亦更為穩(wěn)定成熟．共發(fā)放調查問卷226份，有效問卷共208份，有效率為92.0%．其中男生40人（19.2%），女生168人（80.8%）；第一志愿報考現(xiàn)就讀專業(yè)者138人（66.3%），非第一志愿報考者70人（33.7%）；海南師范大學101人（48.6%），惠州學院107人（51.4%）．

2.2 研究工具

主要參考了廖友國的大學生學習投入量表[5]、王鑫強等的師范生職業(yè)認同感量表[20]和王敏的大學生專業(yè)滿意度量表[21]，并與3位在師范院校長期從事師范生培養(yǎng)理論和實踐工作、具備高級職稱的數(shù)學教育專業(yè)博士進行研討，從問題表述方式、問題之間的同質性等方面對問卷進行了初步刪改，以提升問卷的內容效度．職業(yè)認同感量表、學習投入量表和專業(yè)滿意度量表各設計了6、8、9個題目．問卷采用Likert量表從“1非常不符合”到“7非常符合”的7點計分方式，得分越高表示被試在相應方面認知或表現(xiàn)越強．

2.3 數(shù)據(jù)收集與處理

主要采用SPSS21.0和MPLUS8.0軟件進行統(tǒng)計分析，主要運用了結構方程模型的分析方法，包括驗證性因素分析、參數(shù)顯著性估計、模型擬合度及其修正、信效度計算、回歸分析和中介效應分析等．

2.4 研究假設

假設1：數(shù)學師范生的職業(yè)認同感顯著影響學習投入程度．假設2：數(shù)學師范生的專業(yè)滿意度顯著影響學習投入程度．假設3：數(shù)學師范生的職業(yè)認同感通過專業(yè)滿意度對學習投入產生顯著影響，即，專業(yè)滿意度是數(shù)學師范生職業(yè)認同感對學習投入產生影響的重要中介變量．

3 結果與分析

3.1 獨立樣本t檢驗

針對可能出現(xiàn)的不滿足單變量正態(tài)分布的情況，對調查數(shù)據(jù)作描述性統(tǒng)計，對于偏度絕對值大于1的變量進行標準化得分，剔除了含有極端值的個體共18個；不存在峰度絕對值大于7的變量．

以性別作為分組變量進行獨立樣本檢驗，得到：學習投入、職業(yè)認同感和專業(yè)滿意度3個維度的大部分變量沒有達到顯著性差異；達到顯著性差異的僅有專業(yè)滿意度維度中的變量“我就讀專業(yè)的聲譽較好”（<0.05）和職業(yè)認同感維度中的變量“我認為教師的工作能被他人看重”（<0.05）；且男性數(shù)學師范生在這兩個題目得分顯著低于女性數(shù)學師范生．

以是否第一志愿報考數(shù)學與應用數(shù)學（師范）專業(yè)作為分組變量進行獨立樣本檢驗，結果表明：學習投入、職業(yè)認同感和專業(yè)滿意度3個維度的大部分變量沒有達到顯著性差異；達到顯著性差異的僅有學習投入維度中的變量“對于學習或實踐中出現(xiàn)的錯誤，我能認真分析原因加以解決”（<0.05）和職業(yè)認同感維度中的變量“我能夠掌握數(shù)學教學技能”（<0.05）；非第一志愿報考的數(shù)學師范生在這兩個題目得分顯著低于第一志愿報考者．

3.2 驗證性因素分析

參考的量表相對成熟，已在調查實踐中得到運用，加之經(jīng)過專家篩選、潤色，保證了一定的內容效度，題目鑒別力得到一定保障．對各維度逐一進行一階驗證性因素分析（confirmatory factor analysis，CFA）的結果證實了這一點．職業(yè)認同感維度的“畢業(yè)后若有選擇其他職業(yè)的機會，我還是會選擇做數(shù)學教師”題目，標準化因素負荷量為0.554，信度偏低，予以刪除．其余22個題目的標準化因素負荷量均大于0.6，大多數(shù)達到了0.7以上的理想水平（參見表1），具備較高的題目信度，予以保留．

表1 影響“因素”的負荷量及信效度

固定每一維度第一個題目的非標準化因素負荷量為1后，得到的參數(shù)估計值均大于0，對應值均小于0.001，達到了非常顯著的水平．組合信度（composite reliability，CR）處于0.839~0.938之間，各維度內部一致性達到較高水平，符合Hair的建議標準[22]．平均方差萃取量（average variance extracted，AVE）處于0.514~0.631之間，表示3個維度對各自包含的幾個題目的平均解釋能力較強，各維度的信度[23]達到了較為理想的水平且存在明顯的收斂效度．多元相關平方（square multiple correlations，SMC）是對應標準化因素負荷量的平方，所有題目的對應值均大于0.36，大多數(shù)題目達到了0.5以上的理想值水平．

由表2可以看出，學習投入、職業(yè)認同感和專業(yè)滿意度3個維度AVE的開方值均大于對應維度之間的Pearson相關值，表示存在明顯的區(qū)別效度．無論是維度對每一題目的個別解釋能力，各維度對所包含全部題目的平均解釋能力，還是各維度間問題的區(qū)分效度而言，所采用的量表均達到了較為理想的標準．

3.3 結構模型分析

基于已有文獻和研討設計的數(shù)學師范生學習投入影響的結構模型如圖1所示，即職業(yè)認同感直接對學習投入產生影響，且通過專業(yè)滿意度實現(xiàn)對學習投入的間接影響．

結構模型分析得到的擬合指數(shù)見表3．其中給出了兩種估計方法的模型擬合指數(shù)，ML估計法的結果有擬合指數(shù)處于標準的臨界值附近，因此運用MLM方法進行穩(wěn)健估計，得到2<3、>0.9、>0.9、<0.08、<0.08等模型擬合指數(shù)，均達到良好的要求[24]．

結構模型回歸權重和假設結果見表4．數(shù)學師范生職業(yè)認同感對專業(yè)滿意度和對學習投入的影響，及專業(yè)滿意度對學習投入的影響均達非常顯著（<0.001）．對學習投入的影響，職業(yè)認同感的影響力大于專業(yè)滿意度的影響力：職業(yè)認同感每增加1個標準差，學習投入將增加0.377個標準差，專業(yè)滿意度將增加0.701個標準差；專業(yè)滿意度每增加1個標準差，學習投入將增加0.333個標準差．結構模型的2分別為0.492和0.429，達到了中度影響力水平[25]且效果顯著（<0.001）．

圖1 結構模型中介效應

表2 維度收斂與區(qū)別效度

注：對角線帶下劃線數(shù)字為AVE之開根號值，下三角為維度間的Pearson相關矩陣．

表3 模型擬合指數(shù)

表4 模型回歸權重和假設

3.4 中介分析

運用Bootstrap進行5?000次運算的結果顯示：職業(yè)認同感對學習投入影響的總效應顯著（0.611***）；職業(yè)認同感通過專業(yè)滿意度對學習投入達成的間接效應顯著（0.234**），表示中介效應確實存在；職業(yè)認同感對學習投入的直接效應顯著（0.377**），說明專業(yè)滿意度的中介效應體現(xiàn)為部分中介（詳見圖1）（注：**表示<0.01，***表示<0.001）．直接效應的95%置信區(qū)間為（0.128，0.605），間接效應的95%置信區(qū)間為（0.077，0.403）．置信區(qū)間均不包含0，同樣體現(xiàn)了直接效應和中介效應的顯著．

4 結論與討論

4.1 數(shù)學師范生職業(yè)認同感對學習投入的影響

已有研究表明：家庭特征和家庭環(huán)境[6，26]（城鄉(xiāng)、父母教育程度和社會經(jīng)濟地位等）極大影響大學生的學習投入．這些影響因素多為外部條件或外部動機，學習投入的持續(xù)性和穩(wěn)定性需要從外在誘因轉化為個體的內在需求，從需求滿足轉化到價值追尋．作為對職業(yè)道德水準要求最高的職業(yè)之一，中小學教師擔負著基礎教育領域落實“全面立德樹人”的根本任務，數(shù)學教師還承擔著“教學生學會思考”[27]的育人目標．數(shù)學師范生作為未來的數(shù)學教師，其學習投入水平影響深遠．

結構模型分析的結果表明，數(shù)學師范生的職業(yè)認同感水平顯著影響學習投入和專業(yè)滿意度；通過提升師范生的職業(yè)認同感水平，能夠達成促進其加強學習投入的結果．師范院校和相關教師需要探索多種途徑，努力持續(xù)性提升數(shù)學師范生的職業(yè)認同感，將其穩(wěn)定在一個較高水平．根據(jù)馬斯洛的需要層次理論[28]，基本需求獲得滿足之后，知的需求、美的需求、自我實現(xiàn)的需求才會產生．這對數(shù)學師范生職業(yè)認同感的發(fā)展提升有啟示意義．增強數(shù)學師范生的職業(yè)認同感需要從教師職業(yè)待遇穩(wěn)定、薪酬不斷提升、工作環(huán)境良好，有學習進修的機會，能夠影響眾多未成年人，實現(xiàn)人生價值等方面展開從物質到精神的鼓勵、教育，而非一味強調“照亮他人，犧牲自己”．

對數(shù)學師范生逐步進行“知業(yè)、敬業(yè)、樂業(yè)”的培養(yǎng)，使其主動學習認識教師的職業(yè)性質和勞動特點，樹立教師職業(yè)觀念與道德，掌握數(shù)學專業(yè)知識和教師職業(yè)技能．在數(shù)學師范生培養(yǎng)過程中，尤其是教師教育類課程的教學過程中，注重采用互動式、探究式、參與式等教學方法，通過言傳身教，使得對數(shù)學師范生而言的“枯燥”不具備直接經(jīng)驗的專業(yè)理論鮮活起來，促進積極的學習投入；邀請優(yōu)秀中小學數(shù)學教師、做出突出業(yè)績的往屆師兄師姐進入課堂，開展“嵌入式教學”，感悟優(yōu)秀數(shù)學教師的成長之道；建立穩(wěn)定的實習實踐基地，定期開展師范院校教師、教育行政部門與基地教師的研討會，共商增強數(shù)學師范生職業(yè)認同感的策略方法；鼓勵開展以數(shù)學師范生職業(yè)認同感為研究主題的課題研究，實現(xiàn)提升職業(yè)認同感理論與實踐研究的規(guī)范化、系統(tǒng)化和可遷移性．

同時，需要對男性數(shù)學師范生教師職業(yè)認同感的提升和非第一志愿數(shù)學師范生教學技能的提升予以重點關注．非第一志愿數(shù)學師范生進入數(shù)學師范專業(yè)就讀可能是無奈或無心之舉，他們對成為一名數(shù)學教師沒有較為強烈的期待，進入數(shù)學課堂從事教學的信心缺失，沒有做好相關準備．在培養(yǎng)過程中，需要在提升教學基本功、發(fā)掘從事教學的潛質或閃光點等方面，使這部分數(shù)學師范生逐漸獲得成功的教學經(jīng)驗，積累努力之后的獲得感，從而肯定自身價值，增強對數(shù)學教師職業(yè)的認同感，實現(xiàn)身份的自我建構．部分男性數(shù)學師范生仍存在不甘于做教師的想法，不滿足于教師職業(yè)的穩(wěn)定、平淡生活狀態(tài)，對“教師工作被他人看重”的認識顯著低于女性數(shù)學師范生．這需要在培養(yǎng)過程中尤其是實踐教學過程中，注意提升數(shù)學教學工作的挑戰(zhàn)性，使男性數(shù)學師范生在感受數(shù)學教學工作挑戰(zhàn)性的同時提高職業(yè)認同感．

4.2 專業(yè)滿意度的中介作用

中介效應分析的結果顯示，數(shù)學師范生職業(yè)認同感通過專業(yè)滿意度對學習投入達成的間接效應顯著．其中，職業(yè)認同感每增加1個標準差，專業(yè)滿意度將增加0.701個標準差；專業(yè)滿意度每增加1個標準差，學習投入將增加0.333個標準差．這與已有研究“專業(yè)認同顯著預測學習投入”[6]的結論一致．同時，職業(yè)認同感對學習投入的直接效應顯著說明，專業(yè)滿意度的中介效應體現(xiàn)為部分中介．

對數(shù)學師范生而言，短期的刻苦學習投入或許能夠做到，但這種艱辛的付出如何轉化為發(fā)自內心的自覺主動的可持續(xù)行為，提升他們對本專業(yè)的滿意度是一個有效舉措．如果一個數(shù)學師范生認為專業(yè)培養(yǎng)目標與社會脫節(jié)、教師授課水平欠佳、教學設施欠缺、實踐課程不足，他很可能對課程學習消極應對，造成學習結果的低質低效．而“對所學專業(yè)有了一定的認識、專業(yè)與個人產生情感聯(lián)結以后，就會表現(xiàn)出針對專業(yè)學習的積極外顯行為，從而實現(xiàn)自我與專業(yè)的融合”[6]．專業(yè)滿意度是學生對外部環(huán)境是否滿足自己的心理預期和需要的一種反映[2]．需要著力從授課教師尤其是教師教育類課程授課教師的教學水平、理論與實踐課程體系的設計實施、教學設施的完備情況、專業(yè)就業(yè)發(fā)展前景等方面滿足數(shù)學師范生的預期與需求，通過提升專業(yè)滿意度實現(xiàn)對其學習投入的促進[29-36]．

4.3 研究展望

專業(yè)滿意度作為中介變量的效應顯著提示，數(shù)學師范專業(yè)建設和學科建設同樣重要，提升教師科研實力、教學水平的同時讓數(shù)學師范生感受到專業(yè)質量的提升，在統(tǒng)一設置專業(yè)培養(yǎng)方案的基礎上依據(jù)不同情況分類培養(yǎng)、因材施教．而體現(xiàn)為部分中介說明，在數(shù)學師范生職業(yè)認同感影響學習投入的路徑中存在其它中介變量．這些中介變量可能與專業(yè)滿意度形成并行的中介路徑，也可能表現(xiàn)為鏈式的多重中介，這需要在進一步的調研中結合已有文獻進行探索和驗證．調研量表的精細度需要加強，如對職業(yè)認同感的層次性、具體維度可以進一步分類，構建二階結構模型，得到更為精確的結果，為數(shù)學師范生培養(yǎng)方案的設計、實施中具體的著力點等提供針對性更強的參照．

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[34] 鄭毓信．“數(shù)學深度教學”的理論與實踐[J]．數(shù)學教育學報，2019，28（5）：24-32．

[35] 朱先東．指向深度學習的數(shù)學整體性教學設計[J]．數(shù)學教育學報，2019，28（5）：33-36．

[36] 張之正，聶淑媛．校際聯(lián)盟實現(xiàn)“三位一體”卓越數(shù)學教師的培養(yǎng)[J]．數(shù)學教育學報，2019，28（5）：70-73．

A Survey of Factors Contributing to Preservice Teachers’ Engagement in Mathematics Learning

LI Peng

(School of Mathematics and Big Data, Huizhou University, Guangdong Huizhou 516007, China)

Preservice teachers’ engagement in mathematics learning is of great significance to their academic achievement, and preservice teachers’ engagement itself can serve as an example for their school students’ engagement in mathematics learning. It would help us to improve teachers’ professional development if we can clarify the factors contributing to preservice teachers’ engagement in mathematics learning. The survey showed that preservice teachers’ professional identity and satisfaction significantly affect their engagement. The direct effect of professional identity on engagement is significant, and professional satisfaction partially mediates engagement. Based on these results, we provide three suggestions for the education of preservice teachers: Encourage preservice teachers not only to pursue a teaching career but also the fulfillment of being a teacher; pay attention to cultivating a desire in them for “knowing the profession, dedication to the profession, and enjoying the profession”; and strive to improve their teaching ability, supplying them with a desirable teacher education curriculum to improve their teaching.

preservice teachers of mathematics; engagement of learning; professional identity; structural equation model; mediating effect

G655

A

1004–9894（2020）03–0086–05

2019–12–20

廣東省“十三五”教育科學規(guī)劃項目——基于TPACK框架的數(shù)學師范生教學素養(yǎng)發(fā)展策略研究（2017GXJK166）

李鵬（1980—），男，山東棗莊人，副教授，博士，主要從事數(shù)學課程與教學論研究．

李鵬．數(shù)學師范生學習投入影響因素的調查研究[J]．數(shù)學教育學報，2020，29（3）：86?90．

[責任編校：陳雋、張楠]