關于在高中哲學課堂中優(yōu)化問題設計的探索

韓靜

課堂提問是一門藝術，僅有廣博的知識和多樣的形式是遠遠不夠的，提問更需要智慧。高中政治新課程確立了以情感、態(tài)度、價值觀為核心的三維目標，提問是實現這一目標的重要手段。在實際的學習過程中，廣大一線教師和高中學生一致認為哲學知識的學習是最吃力的，因為哲學是具體知識的高度概括和總結，是關于宇宙和人生的最一般、最本質和最普遍的規(guī)律。而對于中學生來說，缺乏生活體驗和生活經驗的積累，理解起來比較困難。對此，很多教師在優(yōu)化哲學問題的設計上作出過很多有益的探索和實踐，但也存在著不少問題。例如：只是簡單地圍繞教材中的概念、原理來直接設計問題，內容單一，形式呆板，不能引起學生的興趣，提升學習的注意力。怎樣才能通過有效的問題設計調動學生的積極性，使得學生既輕松又扎實地把哲學課學好？針對這一問題，我在實踐中做了一些有益的探索。

一、遵循學生認知規(guī)律，把握好問題的難度

馬克思主義認識論認為，認識具有反復性和無限性，人的認識過程是一種波浪式的前進或螺旋式的上升過程。在課堂上，作為認識主體的學生，由于主客觀條件的限制，對于難點問題的理解和認識很難一次性完成。教師要針對學生實際，遵循學生認知規(guī)律，把握好問題的難度，合理安排好問題的梯度，循序漸進，突破難點。

在實際教學中，教師的提問往往會陷入這樣的誤區(qū)，要么偏難偏繁，只適合引導優(yōu)秀的學生思考，而其他學生容易產生挫敗感;要么又過于簡單只側重基礎，讓一些優(yōu)秀的學生有“吃不飽”的感覺。優(yōu)化問題串的設計就是要求教師在問題的提出和設計上要有層次感，要循序漸進，設置的問題要面向所有學生，讓每位學生都“有話說”，這樣才能讓每一個學生體驗到成功的喜悅。

例如，我在講授“辯證否定觀和創(chuàng)新意識”一課時，先簡單提問：我們身邊有哪些創(chuàng)新的例子？學生踴躍舉例。進而又問道：同學們知道他們是在什么基礎上創(chuàng)新的？保留了哪些？又對哪些部分做了調整？你覺得這樣改進有什么好處？引導學生層層深入，最終得出“辯證否定的實質就是揚棄”以及“創(chuàng)新的意義”的觀點。

二、優(yōu)化問題設計，要從學生生活出發(fā)，讓學生有話可說

蘇聯著名心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為，人的認知水平可劃分為三個層次：已知區(qū)、最近發(fā)展區(qū)和未知區(qū)。對學生“最近發(fā)展區(qū)”的提問，學生才能夠獲得進步，實現個體的發(fā)展。所以，設計問題要考慮學生的認知水平，要以學生現有的認知結構和思維水平為基點來設計，讓學生“跳一跳，夠得到”，如果問題脫離生活實際或導向不明確，會導致課堂“僵局”，學生處于“啟而不發(fā)”的狀態(tài)。

如在哲學第一課的教學中，有老師提出了這樣的問題串：（1）在排名問題上，人們的看法往往各不相同，這是為什么？（2）為什么我們應看到排名的“二重性”？（3）聯系生活中類似的事例，談談生活與哲學的關系。老師的本意是讓學生通過探究得出以下結論：（1）在排名問題上，人們的看法不同，主要是因為人們的思維方法不同。（2）任何事物都具有兩面性，要求我們一分為二地來看待。片面地看待排名問題，不利于提高自己的學習水平。（3）全面的思維方法本身就是一種哲學智慧，看待別人、分析自己等都應該堅持一分為二的觀點。這說明生活與哲學密切相關。

對于剛剛接觸哲學知識的學生而言，這些問題已經遠遠超出了他們的“已知區(qū)”“最近發(fā)展區(qū)”，很難達到理想的教學效果。所以對于那些學生一時難以理解和接受的問題，教師不能強行灌輸，可以采用化整為零、化難為易的方法，把一個難點精心設計成一系列由淺入深、從易到難的小問題，使問題間具有一定的梯度，讓學生學得入腦、入心。

三、伺機而動巧設問，讓提問成為提高課堂效率的助推器

伺機而動的提問就是針對學生表現，把握最佳提問時機。最佳提問時機，就是當學生頭腦里產生疑問，處于“心求通而未得，口欲言而不能”的“憤悱”狀態(tài)時，這個時候學生求知欲望強烈，對教師的提問特別凝心。

例如，在講授《認識的源泉》一課時，我引用了葛洪《肘后備急方》和屠呦呦的材料。

師：東晉的葛洪尋書問義，閱讀大量醫(yī)書是借鑒別人的經驗，這是一種間接的經驗。他在行醫(yī)實踐中總結治療心得并搜集民間醫(yī)療經驗，又是他的直接經驗。通過實踐，他獲得《肘后備急方》這一認識的成果。而今，屠呦呦又從《肘后備急方》中的“青蒿一握，以水二升漬，絞取汁，盡服之”受到了啟發(fā)。我們一起來看一個視頻，同時請大家一起思考：既然實踐是認識的唯一來源，為什么屠呦呦還要閱讀中醫(yī)古籍？

設計意圖：在學生本身很熟悉的材料基礎上，找到兩則材料的“關節(jié)點”，在此設問，引導學生深入思考，再通過引導，最終得出“實踐是認識的來源”的結論，并能區(qū)分認識的來源與途徑。

伺機而動的提問不僅要求教師精心備課，吃透教材，把握學情，科學預設學生的思維障礙，還要靈活處理課堂生成情況，善于察言觀色，注意學生的表情和反饋信息，在學生“需要”時，及時地提出問題。事實證明，伺機而動的提問能夠拓展學生的思維空間，激發(fā)學生的求知欲望，培養(yǎng)學生的探究品質。

四、基于兩個規(guī)律優(yōu)化哲學問題串的設計，注重問題的邏輯性思維

高中哲學課新教材內容豐富多彩，具有很強的閱讀性，教材按照單元、課、框、目四個層次設計，層次分明，條理清晰。但是，有的節(jié)段內容跨度較大，部分知識專業(yè)性強，學生頭腦中的知識儲備欠缺，對教材中某些結論性的觀點不容易接受，思維出現“斷層”，往往就會產生疑問。因此，在設計問題時，我們可以基于兩個規(guī)律：一個規(guī)律就是知識的邏輯順序，一個規(guī)律就是學生的認知發(fā)展規(guī)律，按照“是什么—為什么—怎么樣”的邏輯順序調整知識順序展開提問。這樣更有助于學生形成完整的知識鏈，更加全面系統地掌握教學內容。

根據教材已有知識的內在聯系，建立多層次的立體網絡結構。這是由中學政治教材的特點科學性和綜合性決定的。但教材結構畢竟是凝固了的，要把它升華為學生的素質，還需要教師的點撥和引導。但調整不是隨心所欲的，而是依據一定的原則為特定的目標服務的。我們要遵循教材的科學體系以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，有效教學需要有效提問，有效提問應該充滿哲學智慧。教學對象不同，提問的方式也不盡相同，以上幾種提問策略既相互區(qū)別，又相互聯系，在教學實踐中教師要依據實際情況靈活選擇運用。

編輯 趙飛飛