重視學的過程，讓學習真實發生

王維斌

摘 要：是不是一節熱鬧的課，就是一堂好課呢？這個熱鬧我們可以理解為課堂上，學生學習數學的情緒被充分的調動。課堂氣氛活躍，絕大多數學生能夠參與到數學教學的活動中來，學生、老師都學得輕松、愉悅。中國教育學家葉瀾教授認為，評價一堂好課，沒有絕對的標準但還是有一些基本的要求，即扎實、充實、豐實、平實、真實。

關鍵詞：真情境;真探究;真發現

葉瀾教授認為，一堂好課要看是否做到了扎實、充實、豐實、平實、真實。真實的課以“真”為前提，我們要上好一節公開課，往往希望能夠上得很完美，盡在老師的“掌握”之中，覺得這樣才是成功。但事實上課沒有最好，只有更好。它可能有缺憾但是值得反思，通過反思，可能需要重新構建，但會朝著正確的方向前行。因此，在課堂內，我們老師需要更多的關注學生在學習過程中是否真實的發生，重視孩子“真學”的過程。前段時間我自己上了一節公開課，《四邊形的認識》，在磨課和上課的過程中碰到很多的“尷尬”，引發一些思考。我主要從三個方面來闡述我的觀點。（結合《四邊形的認識》一課具體展開）

一、創設“真情境”，激活兒童經驗

人教版三年級上冊《四邊形的認識》第一課時，教學前孩子們對四邊形，已有許多感性認識。其實在一年級時，已經初步認識了平面圖形。二年級時，就有角的初步認識，但這是第一次，比較系統的學習平面圖形。

我第一次試教時創設這樣一個情境，讓孩子們說說這些圖形的名稱，學生們很有自信的一一回答，當看到最后一個圖形時，有學生說這是“半個梯形”，當時我就有點蒙，該怎么應對呢，我就引導學生說，“其實，這也是一個梯形，它是一個特殊的梯形，它有一個直角，所以我們可以把它叫做直角梯形”，就這樣算是順過去了，但是學生其實對這個圖形還是很“不信任”，在后續操作環節中對這個圖形也是“百般”不情愿的放在梯形隊伍里。當時我就在思考，學生為什么“不情愿”。其實學生的經驗起點是能認識到四邊形是平面圖形，但他們所認識的四邊形局限于平行四邊形、長方形、正方形等特殊的四邊形。而思維起點是，三年級的學生的抽象能力處于“萌芽”時期，思維水平處于“直觀化階段”也就是說，這時的學生只是按照外觀來識別圖形，只能建立一些關于形狀的抽象，不關心圖形的幾何性質或一類圖形的本質特征。所以剛開始它對熟悉的圖形是直接判斷，而對不太熟悉的圖形也只是靠經驗來判斷，未必能關注邊、角等本質特征。思考之后，將整節課設計成兩大任務，第一大任務就是給出各種圖形，讓孩子在沒有扶手的情況下來識別判斷，喚醒孩子對圖形本質特征的經驗觀察。通過尋找你認為的四邊形，逐步推進孩子對四邊形特征的認識。尤其是學生對于圖形的辨析，更推進四邊形本質的認識。可以看到，依據學生疑難起點，設計大任務情境，促推學生真實的思考方向，激活學生已有認知經驗。

二、引導“真探究”，發展兒童經驗

在第一大任務中，完成了對四邊形的初步認識，緊接著就是第二大任務。最初的設計任務的布置是用小棒擺四邊形，給出了不同長短的小棒若干根，同桌合作，讓學生搭出不同的四邊形。學生接到任務后，很愉快的開展了搭四邊形的活動，一段時間后學生呈現出不同的結果，然后進行分層反饋，從一般四邊形到特殊四邊形，組織學生進行思辨、歸因、錯例分析，對四邊形本質特征進一步認識。

看似完整的探究過程，讓人很滿意。但是仔細思考，學生在搭小棒的時候真的在探究嗎？通過搭真的對各種四邊形特征認識了嗎？其實并不是，學生在用小棒搭時，可能更多關注搭不搭得起來，選個什么顏色，而并不是先想好哪幾根，怎么搭，然后再搭，一般情況都是先搭搭看，然后搭搭搭成了就算完成任務了。這樣的話，學生通過搭對四邊形本質特征認識并不深刻，還是停留在原有基礎上。深入思考后，覺得要引導孩子進行“真探究”，要設計一組指向概念本質的結構性材料，讓學生具有挑戰性，發展學生的已有經驗，從而促進學生真實思維的發生。

三、助推“真發現”，提升兒童經驗

經過一番思考后，采用分類的方式進行第二大任務的展開，在第一大任務基礎上，找出的四邊形再次進行分類，并且說出自己的想法。做出這樣調整的理由是，本節課的教學目標定位于對四邊形的概念認識，能從分類中認識各種各樣的四邊形，并且提煉邊和角的維度去觀察圖形的特征。

活動開始，學生通過小組合作，討論分類，呈現多種情況，老師整體反饋，主要出現以下幾種情況：

多次試教發現學生會出現這種分類，理由是2和5都是方方正正的，3和4是斜斜的邊的，7和10是有直的有斜的，8號單獨一類。學生的想法有時候就是很出乎老師的意料，原本以為學生可能會用過角和邊的分類標準來分，可事實上根據學生已有的經驗，它對圖形的形狀感知是首位的，所以他會按照形狀的特點，具體又說不清楚，但是初步的對圖形的特征觀察是方向對的，無非是觀察的標準不統一。

接著學生出現按角分的三種情況，一種是有無直角分的，第二種是有4個直角、2個直角和沒有直角的，第三種是和第二種思路接近，把8號單獨分為一類了。老師組織并聯反饋，讓學生說清自己的，點評他人，并對比異同點，我們可以發現學生的分類雖然不一樣，但是都能從角的標準來分，當學生說：這一類是有直角的，另一個學生把7號單獨拿出來，老師適時引導，為什么你7號單獨拿出來呢？引導學生指向直角的個數在分，順勢數出直角的個數，還能說出7號其他的兩個角的特點，讓學生從按角分的過程中體會到圖形角的特征。

除了按角分，還有按邊分，學生對邊分類講清楚標準后，老師適時的推進“為什么它們分在一起，有什么共同點？”鼓勵孩子們的發現，幫助他們提煉出圖形的共同點，即平面圖形的本質特征。