作為一種歷史理解態度的“時空觀念”

顧瓊敏

新課標指出，“時空觀念是指在特定的時間聯系和空間聯系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式。任何歷史事物都是在特定的、具體的時間和地理條件下發生的，只有將史事置于歷史進程的時空框架當中，才可能對史事有準確的理解”。據此可知，“時空觀念”素養的培養不僅要求學生掌握表時序的紀年、斷代、時間軸、大事年表和表空間的歷史地圖，更重要的是從時代特征及地理環境（尤其是其所包含的政治、經濟、文化的特點的視角，也就是一種社會環境的視角）來解釋史事。筆者認為，所謂將史事置于其發生、發展的時間和空間下做審視，就是回到事情發生的整體時空環境中做審視。

對某一時空的總體觀感，是“時空觀念”培養過程中最困難的部分。要使學生能對一個時代產生一種整體的印象，最好的做法莫過于使用適當材料構建情境，引導學生“神入”歷史現場，“神入”歷史人物本身，從而對此特定時空產生一種直觀的認識，了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們所面臨的實際問題，進而達成無限接近真相的歷史理解，并做出不“隔”的歷史解釋。筆者認為，這就是“時空觀念”這一核心素養對歷史教學提出的深層要求。

一、考辨史料，發現問題

2018年5月，戊戌變法發生120周年之際，筆者開設了一節區公開課《戊戌變法一一以康有為為中心的考察》，試圖對“時空觀念”素養的培養做一些嘗試。在筆者看來，19世紀末的中國其實構成一個非常獨特的時空。首先從時間維度上看，這是一個世紀之交、新舊交替的時代;其次從空間維度上看，當時的中國正處于一個東西交匯、中外碰撞的大變局。因此筆者首先創設歷史情境，鋪陳康有為從小浸淫的儒學傳統及當時中國面臨的種種沖擊和困境。目的是引導學生變換立足點，回到19世紀末當時當地的歷史情境中。

眾所周知，高中教材中對康有為等維新派變法主張的陳述為：學習英國式君主立憲制，興民權，開議院。但究竟康有為的哪些著作和政論中體現了這些主張呢？我閱讀、考辨了康氏的大多數作品，發現他在萬木草堂講學時的早期理論著作《新學偽經考》（初刊于1891）、《孔子改制考》（始撰于1892年）以“托古改制”的手法提出了向西方學習、行君主立憲的主張。而根據內廷檔案《故宮藏光緒二十四年內府抄本<杰士上書匯錄>》的記載，康有為自1897年底后條陳的《上清帝第五書》、《上清帝第六書》、《上清帝第七書》原文只言及變法改革，并無限制君權的主張（其流亡日本后篡改的版本有誤，參見茅海建《從甲午到戊戌一一康有為<我史>鑒注》）。特別是戊戌年康有為上呈給光緒的兩本變法參考《俄彼得變政記》、《日本變政考》，非但不限制君權，反而鼓勵光緒師法俄日，大張君權，實際目的是借變法之名助光緒從慈禧處奪權。而作為變法綱領的《上清帝第六書》之核心內容“制度局”及后來康黨再三請開的“懋勤殿”，也并非要興民權，而只是想設立第二個軍機處，借此平步青云及培植私人勢力。這樣的變法就沒有多少近代化和學習西方先進制度的色彩了，而更接近傳統宮廷斗爭。這是在課本上看不到的，與我們所知道的戊戌變法大相徑庭。但這就是歷史的真實。如何解讀康有為身上的矛盾交織呢？結合當時的時空背景，筆者找到了一個可以自圓其說的解釋，從而構建了本課。

二、轉型時空，矛盾人物

本課的基本思路是，19世紀末的中國處于世紀之交、新舊交替、中西文明交匯的特殊時空，而康有為作為此一轉型時空的縮影和焦點，其思想和言行必然會沾染此時空賦予的特點。

筆者首先鋪陳康有為的早年經歷和知識背景，引領同學回到康有為的生活環境，與他立于同一境地。1858年，康有為出生于廣東南海一個傳統官僚家庭。從小拜在名儒朱九江門下，接受嚴格的儒家教育。而他對西學的接觸則要晚得多。22歲，康有為初游香港，眼界大開。25歲，他第一次進京參加順天鄉試，路過上海租界，購買了大批西書。可見，康有為沒有受過系統的西方教育，對西學的了解層次也相對淺，他在骨子里是受儒學影響頗深的舊式知識分子，當時社會中正在逐漸消解的傳統是康有為融進骨血的生存背景。既有深厚的舊學根底，又接觸到了新學，這是康早年經歷的新舊雜揉。

盡管傳統在他身上的著色更深，但康有為身處于國家危亡的特殊時空，甲午戰敗的當頭棒喝警告人們再不變法中國就將瓜分豆剖，必須承認西方制度比我們先進。于是最早振臂疾呼變法維新、學習西方君憲制度的康有為暴得大名，名垂青史，可見成就他的是那個轉型的時空。

但另一方面，他也受制于那個特定的時空。首先，從小習得、深入骨髓的儒家思想，讓康有為站在傳統的土壤之中，用舊學來為近代化目標服務。所以他學西方不敢直接學，而是要借助孔子權威，借助今文經學的“三世說”，通過六經注我、托古改制的方式來學。其次，當甲午戰敗，改革成為朝野共識，康也借此東風接近政壇中心后，他的政治主張又來了個180大轉彎一一其呈給光緒的變法參考《俄彼得變政記》、《日本變政考》慫恿光緒大張君權以行變法。這是因為他要迎合光緒不愿限制自身權力的心理，借變法之名行奪權之實，進而討得光緒的重用。這種政治主張上的倒退實際上反映了傳統在這個改良者身上根深蒂固的制約一一通過輔佐明君的方式來實現自己的政治抱負正是舊式士大夫的志愿。這也就解釋了為何康梁賴以成名的君主立憲主張在實際103天的新政詔令中無一字提及，不只是一句資產階級軟弱性這樣的政治標語就能簡單概括的。

當然，康有為太天真，沒有政治經驗。他押錯了寶，激怒了最高權力實際掌控者，犯下了最致命的錯誤，使變法的施行注定淺嘗輒止。

與此同時，在變法的節奏上，由于19世紀末中國的民族危機是如此深重，所以欣羨泰西優勢的康有為才會如此迫切地推行變法，改革目標才會如此貪大求全，變法速度才會如此失之操切。

結合本課思維導圖，圖左是當時中國面臨的嚴重問題或轉型時代正搖搖欲墜但仍殘存在士大夫心中的傳統，圖右是康有為的主張和具體行動：

由此我們不難發現：19世紀末的中國，時間上世紀之交、傳統與現代的激烈碰撞，空間上中外遭遇、東方與西方的交匯雜揉，決定了康有為的思想和行動都呈現亦新亦舊、矛盾交織的特點。問題是，用傳統的手法行近代化改革，是很難成功的。對此，袁偉時教授有過一段精辟的論述：“作為維新領袖康有為與裝扮成孔教教主的康有為存在著深刻的內在矛盾。前者是宣傳先進思想的啟蒙者，后者卻把人們引向愚昧……康有為的維新事業被落入傳統思想文化窠臼的另一個康有為親手葬送了。”因此康的所為淺嘗輒止，康的結局茫然躊躇。

這樣，既以變法主人公康有為的人生際遇串起戊戌變法的全過程，也貫徹了課標所提出的“時空觀念”的培養要求。

三、論古必恕，了解同情

總之，在筆者看來，“時空觀念”素養培養的最高目標是形成一種歷史理解的態度。在這一層面，“時空觀念”與清代學者章學誠在《文史通義》中提出的“臨文必敬、論古必恕”，近代史學大師陳寅恪先生倡導的“了解之同情”及西方“歷史主義”流派是相通的：都要求學生與歷史主人公立于同一境地，在其心靈中重演過去，并用當時當地的價值觀念對歷史主人公的行動和選擇做出評價。這就是課標提出的在特定的具體時空環境下解釋歷史的能力。

正如馬克思所說：“人們自己創造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創造……而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創造。”筆者希望學生理解，人的行動發生在一定的社會條件下，不可能超越時代所能提供的資源。變法的失敗固然與康有為在政治上的不成熟密不可分，但他最大的問題是那個時代帶給他的，不應用后世的高度去苛求他超越他的時代，也不應用今天的標準去評判。張漢林教授指出：“歸根到底，歷史教學不是為了褒貶歷史人物……而在于求得理解，理解歷史上形形色色人物的生活，進而豐富對當下與自我的理解。”康有為固然是向西方追求真理的先行者，但也有特定時代條件下作為肉體凡胎的弱點。變法的失敗、康本人的結局實際反映出19世紀末這個特殊時空的社會轉型之艱難。

總之，世間萬事發生在特定的時間和空間中，要理解它們，不能離開它們所處的具體時空。如果沒有“時空觀念”，沒有“了解之同情”，學生以今天的條件，而非設身處地地以歷史人物所處的特定處境去解讀歷史人物的行為，就會產生一種事不關己的冷漠感甚至事后諸葛的優越感，以為過去是愚昧無知的。這是一種誤解，與真正的歷史理解相去甚遠。從長遠來看，學會正確分析歷史事件發生的具體時間和空間條件，求得真正貼近真相的歷史理解，內化為一種潛意識，有利于培養學生在現實生活中面臨相似情境時的思考和行動力，從而使他們更好地應對人生中可能發生的困境，做出更理性的選擇。

那么，這一課的學習究竟給學生帶來了什么樣的必備品格和關鍵能力呢？“了解之同情”一一了解康有為所處的特定時空并能對其抉擇和命運表示同情，不過分苛責古人，起碼可培育“換位思考、移情、共情，能理解會反思，能包容會合作”等品格和能力。這對學生未來成長道路上必然會遇到的人際交往和溝通是大有裨益的，顯然比掌握某個具體知識點要重要得多，這也是“時空觀念”素養的真正價值所在。