場景·論點·視野

史爽

一、問題的產生

2016年10月，在一節公開課《甲午中日戰爭》的講授中，有老師選用了一則史料：

臣（李鴻章）前于預算戰備摺內奏稱，海上交鋒，恐非勝算，即因快船不敵而言……惟不必定與拚擊，但令游弋渤海內外，作猛虎在山之勢，倭（日本）尚畏我鐵艦，不敢輕于爭鋒。

一一李鴻章《覆奏海軍統將折》

教師：李鴻章主張怎樣應對日艦？

學生：保守點，保存實力。

教師保守，在甲午中日戰爭中還有哪些體現？

學生：李鴻章的“避戰保船”政策。

教師：大家如何評價李鴻章的“避戰保船”政策？

學生：（看課本）黃海海戰后，由于李鴻章推行“避戰保船”政策，北洋艦隊最終在威海衛全軍覆沒。

……

這則材料很新穎，且又是第一手史料，使用得當可以達成學生歷史思維的訓練。但老師在引導學生解讀史料時，明顯帶有“預設教材觀點”的傾向，即史料的運用就是為了印證教材上“黃海海戰后，北洋水師主力尚存，北洋大臣李鴻章命令艦隊躲進威海衛軍港，‘避戰保船。日軍從海陸兩路圍攻威海衛，北洋艦隊最終全軍覆沒”的觀點，進而得出“李鴻章的賣國”，甚至是“清政府的腐敗”這一抽象籠統的歷史評價。

接著老師用北洋艦隊“大炮上曬褲子”的史料解析了一道試題，分析黃海海戰失敗的根本原因，參考答案為“清政府的腐敗”。通過這段史料分析與習題強化，學生心中關于晚清歷史的認知易形成定式——將近代中國所有的不幸歸結為六個字：清政府的腐敗。鴉片戰爭中國為什么會戰敗？甲午中日戰爭中國為什么會失敗？八國聯軍為什么侵華？一言以蔽之：清政府的腐敗。在學生的歷史思維中出現了“萬能鑰匙”，歷史解釋也因簡單而標簽化。

有學者將這種現象概括為“簡陋思維”，“即解讀歷史現象簡單而缺乏深度、偏狹而缺乏寬度、絕對而缺乏容度”。但是平心而論，這種“簡陋思維”的形成與教師日常的課堂教學密切相關。在一堂課的構架上，雖然利用了很多新的史料，但往往只是“從教材出發”，印證或解釋教材的觀點。所以，歷史課堂上，經常出現學生看完史料，直接從課本上尋找答案的現象。所謂的“論從史出”的思維方法，從史料的選擇上就明顯帶有導向性而流于形式。

二、問題的應對策略

歷史解釋如果過于完滿而簡單，我們其后必然發現它遠比我們想象的復雜。在高中歷史課堂上如何盡量減少“簡陋思維”，提升學生的歷史解釋能力，以《甲午中日戰爭》的教學為例，我主要從以下幾個方面進行探索。

（一）尋找歷史場景

民國時期著名史學家陳寅恪先生認為我們對歷史的認識應懷“同情之理解，理解之同情”，也就是說對歷史的評價應該放在當時特殊的歷史場景中，而不應該用后世人的眼光來認識。結合這位老師課堂上的問題，我進行了新的教學設計，首先分析李鴻章“主和”的原因：

材料一：查北洋海軍可用者，只鎮遠、定遠鐵甲船二只，為倭船所不及，然質重行緩，吃水過深，不能入海漢內港……海上交戰能否趨避，應以船行之遲速為準。

一一李鴻章《覆奏海軍統將折》

材料二：詳考各國刊行海軍冊籍內載，日本新舊快船，推為可用者共二十一艘……最快者每點鐘行二十三海里，次亦二十海里上下。我船訂購在先，當時西人船機之學尚未精造至此，僅每點鐘行十五至十八海里，已為極速。

一一李鴻章《覆奏海軍統將折》

從以上兩則材料，可以看出李鴻章“主和”的觀念是建立在詳細的海軍實力對比分析上，李鴻章認為日本艦隊在航速上比中國有優勢，中國北洋艦隊應該選擇以守待攻。

那么這支曾經“亞洲第一、世界第八”的北洋艦隊為何會逐步落后于日本艦隊呢？

近年部議停購船械，自光緒十四年后，我軍未增一船。丁汝昌及各將領屢求添購新式快船。臣仰體時艱款絀，未敢奏咨瀆請，臣當躬任其咎。倭人心計譎深，乘我力難添購之際，逐年增置。

一一李鴻章《覆奏海軍統將折》

李鴻章提到的“部議停購船械”指的是翁同龢于1891年提交的《請停購船械裁減勇營折》：

自光緒十年上諭大治水師以來，數年間廣籌方略，悉心經理，行之以漸，雖靡費千萬，然終有所成……且今海疆無事，海軍之事，似可稍緩……故臣奏請南北洋購炮船只機器暫停兩年，待限滿后再行藉資彌補。

一一翁同穌《請停購船械裁減勇營折》

光緒帝的老師翁同鯀認為陸防重于海防，清政府其后停止進口船炮，中國海軍一直緊跟著世界海軍發展潮流的步伐停止，北洋海軍裝備日趨陳舊落后，而日本海軍則是奮起直追。所以在黃海海戰中，日本聯合艦隊對比北洋艦隊存在明顯優勢：

通過以上歷史場景的找尋，再組織學生討論李鴻章“避戰保船”政策，使學生得到的認識更趨客觀。我們對歷史的解釋，“如果多一點設身處地的思考，少一點想當然和非此即彼之類思維定勢與價值判斷，也許更容易清理歷史的陳跡，更能理解與接近歷史的真實。因為歷史人物在創造自己的歷史時，‘并不是隨心所欲地創造，并不是在他們自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創造。”

（二）發現沖突論點

歷史教材也是一種材料，但它并不代表真正客觀的歷史。正如一位學者所言：“歷史是我眼前的一團迷霧，真看不清它們，我只是盡力把我認定是真實的東西告訴你們一一不要懷疑，我講的東西里面一定含有虛假成分。一句話，凡是人們相信的歷史，都有修正的可能。所以在一線從教12年，我不敢把自己理解的歷史視為是真實的歷史，而是堅持告訴學生，那是一部分歷史教育專家眼中的歷史。”

什么樣的歷史才是真實的歷史？必須堅持“論從史出”。我們對李鴻章的認識，常以“賣國”來評價。但是，對李鴻章的評價，還有一種“誤國”的觀點：

材料一：勛舊大臣如李公，首當其難，極知不堪戰，當投闕瀝血自陳，爭以死生去就，如是，十可七八回圣聽，今猥塞責，望謗議，舉中國之大，宗社之重，懸孤注，戲付一擲，大臣均休戚，所自處寧有是耶？

一一陳三立《湖南巡撫先府君行狀》

材料二：蓋義寧父子（陳寶箴父子），對合肥（李鴻章）之責難，不在于不當和而和，而在于不當戰而戰。以合肥之地位，于國力軍力知之綦審，明燭其不堪一戰，而上迫于毒后仇外之淫威，下劫于書生貪功之高調，忍以國家為孤注，用塞群昏之口，不能以死生爭。

一一黃秋岳《花隨人圣庵摭憶》

教師：這是陳寶箴（曾任晚清湖南巡撫）對李鴻章的評價，他認為李鴻章罪在何處？

學生：他認為李鴻章之責在明知中國實力不如日本，卻沒有力死勸諫清政府不要開戰。

教師：所以，我們對李鴻章的歷史認識產生了沖突。李鴻章戰則“誤國”，不戰則“賣國”，這也是近代中國歷史人物的無奈。

怎樣引導學生去認識這個問題，拓展自身的歷史思維與解釋能力，這里我引用了史學家郭世佑的學術觀點：

在近代中國，大凡昧于中外局勢者喜歡高喊“攘夷”;明了個中局勢者卻往往傾向于妥協。洋務運動的開拓者曾國藩、李鴻章……屬于后者。他們的政績或見識無疑不是空喊“攘夷”者流可以望其項背，他們的人生結局卻往往是悲劇性的。與其說他們成了歷史的犧牲品，還不如說是缺乏理性思考的社會輿論與陳腐觀念硬把他們當成了犧牲品。

一一郭世佑《甲午中國戰敗瑣議》

在這里體現的正是近代中國歷史個體在歷史決策與民族情感上的沖突。從李鴻章的主和決策來看，他是基于詳細的中日海軍實力對比分析，是一種理智的思考。而從翁同龢、張謇等主戰派的觀點來看，他們對于中外局勢了解不足，這是被民族情感帶動的決策。通過這樣的解讀，學生認識到李鴻章的悲劇正代表了近代中國知識分子的艱難處境：作為一個理性的思考者，“犧牲”于一個被民族情感激蕩的時代。

（三）拓展認知視野

歷史解釋著重于“解釋”，而在“解釋”的過程中，歷史視角的選取至關重要。多元化的歷史視角離不開扎實的史學閱讀，為此我閱讀了相關的學術論著，而在關于黃海海戰失敗的原因的分析中，我選取了這樣的材料：

視角一：“省籍情結”

我國海軍當年便被“省籍情結”這個“區域主義”的魔鬼牢牢纏住而不能自拔。前文已言之，當年海軍將校幾乎是清一色的福佬。那位“浮蝣于諸閩之上”的總司令安徽佬丁汝昌，有時就號令不行，一籌莫展。

一一唐德剛《從晚清到民國》

視角二：權力中樞的“內斗”

余謂臨事而懼，古有明訓，豈可放膽嘗試。且器械陣法，百不如人，似來宜率爾從事。常熟（翁同穌）言合肥（李鴻章）治軍數十年，屢平大憝，今北洋海陸兩軍，如火如荼，豈不堪一戰耶？余謂知己知彼者，乃可望百戰百勝，今確知己不如彼，安可望勝？常熟言吾正欲試其良楛，以為整頓地也。

一一王伯恭《蜷廬隨筆》

視角三：各自為營的中國水師

不僅海陸軍協同作戰極差，而且南北艦隊也是各人自掃門前雪……戰爭爆發后，清朝政策并不曾切實統籌全局，南洋、福建、廣東三支南方艦隊之于北洋戰事如隔岸觀火，拒不增援……難怪黃遵憲擊節悲歌：“噫吁哉！海陸軍！人力合，我力分。如蠖屈，不得申;如斗雞，不能群。”

一一郭世佑《甲午中國戰敗瑣議》

通過材料的解讀，學生會發現黃海海戰失敗的原因不只是中日軍事實力的差異，中國的“內斗”也是一個重要原因。在整個北洋水師里，“省籍情結”制約著海軍的統籌指揮;朝廷大臣的相互攻訐，影響整個作戰決策的制定;中國水師的各自為營，缺乏配合，限制中國海軍整體實力的發揮。

三、問題的余思

在從事一線歷史教學的四年里，一個問題經常困擾我：歷史學科教學與學習的“排他性”在哪里？有時，同事之間閑談，“歷史還不好教，給我一本書，我也可以教”。雖是玩笑話，但也深深刺激了我。“一定要備出涵有‘歷史味的歷史課”，這是我對自己每一堂課的要求。

在高中歷史教學過程中，教師除了堅持課本基礎知識的講授外，還必須能夠通過細節還原歷史場景，使抽象的歷史描述變得生動傳神，在一節充滿“歷史味”的課堂中提升學生歷史解釋等學科素養能力。在“學科素養”如此熱的今天，或許對學科教學的專業性與排他性有了更嚴格的要求，那種“人人可以教歷史”的尷尬印象必然得以調整。

通過各位專家學者和一線教師的努力，我相信未來幾年時間里，學生的歷史學科素養必然有所提升。然而在落實到實際的課堂上時，我們的學生是否對前輩創造的歷史“懷有敬意”也許仍是一個疑問。在唯物史觀的指引下，歷史教學內容本身就變成一部時代變遷史，“變則強，不變則弱”的觀念深深影響著學生。在引導學生學習歷史中“變的因素”時，我們是否容易忽略“不變的因素”，記憶傳統是我歷史教學思考的一個方向。

當然，在整個高考備考的大前提下，我們的教學必須立足于指導意見與教材。但在校本課程的開發中，能否多多回望傳統，找尋經典？2016年12月，我承建的《近代中國大學文化》入選浙江省第七批普通高中選修課程，而這門課程的立意就是：從民國時期的大師身上發現傳統精神的力量，“獨立之精神，自由之思想”在當今時代也可以蕩氣回腸。誰為陳寅恪？誰為傅斯年？民國的大師太孤寂！中國的傳統太孤獨！

“人類的21世紀正向我們闊步走來。傳統與現代化的關系，尤其是傳統是否成為現代化的阻力，不應該成為困擾我們的問題。我們的問題是：有悠久的歷史文化，卻不容易凝結為傳統;有傳統，卻不容易傳衍，這是我們遭遇的令人長期扭結不開的真正文化危機。”

“書生留得一分狂”，但躁不得，去覓文章！