“基于批判性思維的教學關鍵環節”觀察量表的設計與運用

陳建春

課堂觀察是指“觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備），直接（或間接）從課堂上收集資料，并依據資料做相應的分析、研究”。從學理上考量，課堂由學生、教師、課程及課堂文化構成，是一個復雜的情境。為了捕捉轉瞬即逝的課堂情境，提升課堂觀察的效度及信度，需要借助觀察量表這一“抓手”或“支架”。因為，觀察量表是課堂觀察的關鍵，“它的水平決定著課堂觀察的技術水平，也決定著教師的專業水平”。基于上述分析，筆者認為，要進行課堂觀察，符合學科特質的觀察量表要先行研發。

一、“基于批判性思維的教學關鍵環節”觀察量表的設計

《余杭高級中學課堂觀察框架》是目前相對成熟的觀察框架，然而，它只是一種通用的普適框架，將其應用于歷史學科則缺乏一定的針對性。在歷史課堂，引導學生通過多種途徑獲取歷史信息;培養學生分析比較、歸納概括等歷史思維方面，教師應該發揮其主導作用。為了更好地彰顯歷史學科的特質、要求和課堂情境，提升教學行為有效性的觀察，我們圍繞“歷史學科核心素養”和“批判性思維”兩大關鍵詞，嘗試開發了“基于批判性思維的教學關鍵環節”的觀察量表（見表1），以彌補現有的觀察技術缺乏學科內容視角的不足，為診斷和改進歷史教學提供一定的技術支撐。

使用說明：

1.問題可用符號Q（英文單詞question的開頭字母）代表。例如，問題1，則在表格里記錄為Q1，但在其他空白的地方，要把問題完整記錄，以便課后分析，撰寫課堂觀察匯報。如果授課教師提供PPT、教學設計，則不用完整記錄問題。

2.內容整合主要圍繞是否凸顯教學立意，整合是否適切，邏輯關聯是否合理三個方面觀察。

3.問題價值主要從預設或生成的問題解決是否有價值，是否符合本課的教學立意和既定的培養目標兩個維度觀察。

4.不是每個教學關鍵環節都會涉及歷史學科五大核心素養，所以，視教學的實際情況填表。

二、“基于批判性思維的教學關鍵環節”觀察量表的使用

（一）量表記錄

量表記錄時一般以課堂現場觀察為主，但為了提高觀察和記錄數據的信度，這就要借助視頻（或文字）實錄。下面，我們以《對外開放格局初步形成》一課為例，具體闡釋量表的記錄與診斷。（見表2）

診斷及建議：

優點：

1.課程資源類型多元，呈現了歷史的豐富性。

2.問題類型以封閉性為主，兼顧開放性，一定程度上培養了學生思維。

3.一定程度上滲透了批判性思維的培育。

4.對五大學科核心素養培育的全面覆蓋。

問題與建議：

1.導入部分建議從改革開放40周年時政熱點切入，例如，引用習近平評價改革開放的言論。

2.回答“為什么從沿海開始對外開放？”這一問題時，借鑒了地理答題模板，不能充分體現歷史學科的特點。而且，學生以“工業基礎雄厚”來解釋“為什么沿海地區率先對外開放”的問題不太適切。因為，深圳是首批經濟特區之一，但是在對外開放之前，深圳是一個小漁村。事實上，“工業基礎雄厚”是對外開放帶來的結果。這樣的回答犯了因果倒置的錯誤。當學生的回答出現常識性錯誤時，教師應該介入，通過詰問法修正學生的思路。

3.對外開放過程中，出現的問題是否侵犯了國家主權？如果侵犯了，那與對外開放的含義、原則是否矛盾呢？與近代被迫開放又有什么區別呢？

4.師生互動方式單一，參與度有待提高。

（二）量表分析及教學建議

1.課程資源類型多元，呈現了歷史的豐富性。

這節課中，授課教師運用的課程資源主要包括以下幾類：一是圖片，共六張，分別是鄧小平頭像和“發展才是硬道理”的題詞、鄧小平訪日舉行記者招待會、1978年中國鞍山鋼鐵公司與1978年日本計算機控制的現代化鋼廠對比、1978年中國江西水電站與1978年瑞士水電站對比。二是視頻，即《鄧小平訪日》短視頻。三是引用文獻，共三處，包括1978年中美日三國主要經濟指標對比（數據）、對外開放格局初步形成的過程（表格）、對外開放中存在的問題（文字史料）。四是音樂，《春天的故事》作為導入。五是“改革開放40周年時政熱點”的口述史料。

在解讀“對外開放格局形成的背景”時，授課教師只是提到“黨和國家領導人認識到中國落后，開始向世界學習”。實際上，我們還可以適當增加鮮活的素材，讓學生更全面地了解對外開放的背景。例如，補充《谷牧回憶錄》中涉及對外開放背景的素材。據谷牧回憶，“1978年5月，為了借鑒國外經驗，黨中央和國務院決定，讓谷牧帶團去西歐五國（法國、聯邦德國、瑞士、丹麥、比利時）考察訪問。這次出訪，是新中國成立之后，中央向西方國家派出的第一個政府經濟代表團。經過一個多月的考察，代表團對西方資本主義的發展有了全新的認識，一些具體的事件讓他們印象深刻。例如：法國馬賽鋼鐵廠，從采礦到軋鋼，年產350萬噸鋼，職工只有7000人（當時武鋼年產230萬噸鋼，職工6.7萬人）。在聯邦德國訪問巴伐利亞州時，州長卡里在宴會上說，聽說你們資金困難，我們愿意提供支持，50億美元怎么樣，用不著談判，現在握握手就算定了！”通過具體的數據以及“用不著談判，握握手就算定了”等活靈活現的話語，學生更容易神入歷史情境中。

2.問題類型以封閉性為主，兼顧開放性，一定程度上培養了學生思維。

初步統計，本節課一共設計了19個問題，其中，從呈現方式來看，有單個的問題，也有多個問題組合成的問題群。從問題類型來看，開放性問題4個，封閉性問題15個。總之，呈現方式靈活多樣，問題類型兼顧開放性問題，但以封閉性問題為主。

教師設計的問題主要有：

Q1：對外開放的格局是怎樣形成的？

Q2：對外開放新格局有何特點？

Q3：鄧小平的訪日之旅，他看到了什么？

Q4：中國改革開放前與世界的差距究竟有多大？

Q5：鴉片戰爭后的“開放”與1978年后的改革開放有哪些不同？

Q6：對外開放的含義？對外開放的基礎？對外開放的原則？對外開放的目的？

Q7：概括一條關于對外開放初步形成過程的觀點，并進行相應論述。

Q8：為什么對外開放從沿海地區先開始？

Q9：為什么叫經濟特區？特在何處？

Q10：對外開放是一次性開放嗎？采取什么方式？為什么這樣？

Q11：對外開放中存在的問題？本質是什么？有何應對方法？

3.師生互動方式單一，參與度有待提高。

“歷史教學過程是歷史教師與學生交往互動、共同發展的過程。”當前，有效的師生互動已經成為人們評價一節好課的標準之一，也成了指導教師教學的主要理念之一。在課堂觀察中，筆者發現，如果能夠調動學生興趣，啟迪學生參與討論，那么，師生互動的程度較高，效果也更好。例如，在突破“對外開放格局是如何初步形成”這一重點時，授課教師首先重組了課程資源，以表格的形式呈現了1980至2001年對外開放的大事記，然后設置一個開放性問題，并且以小組合作探究的方式討論了五分鐘。正是由于提供了恰當的素材，給予了充分的討論時間，才有了熱鬧的氛圍以及生成了豐富的教學內涵。遺憾的是，整節課大多數的提問采用點“將”回答，甚至，當學生沒有及時回應教師的提問時，出現教師自問自答的情況。這種單調的互動方式一定程度影響了課堂的活躍度。

4.批判性思維的滲透。

《對外開放格局的初步形成》一課的內容不難，難就難在教學立意的重新定位。對外開放經常掛在嘴邊，好的教學立意、靈魂、主線是什么？在授課老師看來，對外開放不僅是順應經濟全球化趨勢的一項國策，更是推進中國現代化的重要一環。教師借助《鄧小平訪日》視頻，引出了“我懂得了什么是現代化”的話題。這樣，通過重構教學立意，喚醒學生學習對外開放的興趣。

為了更好地探討改革開放過程中存在的問題，授課老師積極開發了課程資源，補充的材料讓學生了解到對外開放不是完美無缺的，這既有利于幫助學生全面理解對外開放，也有利于培養學生的批判性思維。

課堂生成需要教學機智，某種程度上也是一種課程資源開發。當教師跟學生交流、互動的時候，善于捕捉思維碰撞的火花，靈感閃現的東西，這何嘗不是培養學生批判性思維的一種途徑呢？例如，授課老師在講解對外開放相關問題時，當學生從時間維度總結對外開放的特征時，他意識到學生的理解出現了偏差，就及時介入，引導學生思考國內改革進程同對外開放進程的關系。然而，遺憾的是，老師僅僅停留在引導學生回答史實，對于兩者是何關系則沒有展開探討。在人教版必修二教材中，改革和開放是分成兩個課題進行教學，而這兩個內容在歷史的進程中實則不可分割。就二者關系而言，改革需要開放，開放亦需要改革。因此，嘗試進行課程資源整合，在對外開放格局的教學中有效地滲透改革的內容，這樣的教學是可取的。然而，教學如果僅僅停留在史實的羅列，學生就不能全面理解開放所具有的改革性質以及開放中的艱辛，那么，教學立意的實現效果將大打折扣。

5.學科核心素養培育的全面覆蓋。

在教學中，授課老師在不同環節，滲透了不同的學科素養。例如，在導入環節，老師特別注重時空觀念的培育;在介紹“對外開放格局初步形成的過程”時著墨不多，而是仿照全國卷第42題設計了一個開放性問題，培養學生發現問題、論證問題的能力，這有利于歷史解釋核心素養的培養。

當然，在觀察中，我們也發現，當學生對個別史實的解釋與歷史邏輯相悖時，教師沒有把握住糾正偏見的契機。例如，用“工業基礎雄厚”回答“為什么沿海地區率先對外開放”的問題是否合適？要知道，深圳是首批經濟特區之一，但是在對外開放之前，深圳只是一個小漁村。事實上，“工業基礎雄厚”是對外開放帶來的結果。所以，這樣的回答犯了因果倒置的錯誤。當學生的回答出現問題時，教師應該介入，通過詰問法修正學生的思路。又如，對外開放過程中，出現的問題是否侵犯了國家主權？如果侵犯了，那與對外開放的含義、原則是否矛盾呢？與近代被迫開放又有什么區別呢？在生成歷史結論時，要依據史料，遵循論從史出的原則，不能妄下結論，更不能生成與正確價值觀相悖的結論。這應該是培育歷史解釋素養的題中應有之義。

課堂觀察是提升教師專業能力的一條有效途徑，學界關于課堂觀察的研究由來已久，然而，目前的課堂觀察比較缺乏學科內容的分析和診斷技術。因此，“開發學科內容分析工具、以彌補現有的觀察技術缺乏學科內容視角，為教學提供診斷建議迫在眉睫”。