低年級思辨性閱讀教學淺探

段榮霞

[摘 要]思辨性閱讀可以有效提升學生的閱讀品質，應貫穿于小學閱讀教學的整個過程。在低年級的閱讀教學中，教師應根據教材的內容特點以及學生的思維規律，從有價值的話題、聽說讀寫以及課外閱讀等方面對學生進行思辨性閱讀的指導，使學生沉入文本，深刻理解文本的內容，并學會從不同的角度思考問題，以提升學生的閱讀素養。

[關鍵詞]思辨性閱讀;閱讀教學;低年級

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）16-0032-02

閱讀要具有思辨性、批判性。思辨性閱讀應成為人們閱讀的一種常態。有些教師認為思辨性閱讀對中高年級學生是需要的，而低年級閱讀并不需要。這種認識是不對的。思辨性閱讀應該貫穿于學生的整個閱讀過程中。從低年級開始，教師就要有意識地引領學生進行思辨性閱讀，以逐步提升學生的語文素養。

一、研讀文本，巧設話題

閱讀教學是教師、學生與文本之間對話的過程。語文教材有好多文質兼美、意蘊深遠的課文，值得教師和學生細細品味。要想提升學生的思辨閱讀能力，教師就要認真研讀教材，明確“教什么”，并找出適合學生的思維訓練點，讓學生進行閱讀思辨，使學生在思辨的海洋里盡情徜徉。

如，教學統編教材二年級上冊的《狐貍分奶酪》一課時，為了促進學生的思辨性閱讀，教師提出這樣的問題：“狐貍說它分得很公平，誰也沒多吃一口，誰也沒少吃一口。你同意狐貍的說法嗎？為什么？”這個問題非常巧妙，既緊扣本課的教學目標，又凸顯了文本的育人價值。在問題引領下，學生結合自己的生活經驗，表達自己對此事的看法。只要學生說得有道理，教師就要尊重學生的見解。

需要指出的是，思辨閱讀不同于普通閱讀，教師要充分呵護學生思辨的積極性，并以難度適當的問題來引領學生的思考，以確保每個學生都有話可說，從而使學生的思辨閱讀能力逐步得到提升。

二、深入文本，展開聽說讀寫活動

古人云：“學而不思則罔，思而不學則殆。”在低年級的語文教學中，高效的課堂應該是具有思辨的課堂。教師要從提升學生的思辨能力出發，引領學生進行訓練，為學生的終身學習與發展奠定基礎，提升學生的語文素養。

（一）指導學生思辨地聽

在閱讀教學中，由于思維角度和閱讀關注點的不同，即使是同樣的一段話、一篇文章，學生的閱讀感受也會不同。基于這一認識，教師可以從引導學生思辨地聽入手，讓學生學會認真地聽、質疑地聽、批判地聽，不僅聽別人的回答，也傾聽自己的心聲。除此之外，教師還要根據文本內容的特點，提出幾個具有思考價值的問題，讓學生進行討論交流。在這樣的課堂中，學生學習的積極性更高，課堂氣氛也更活躍。在問題的引領下，生生之間、師生之間的各種思想觀點不斷交流碰撞。在傾聽中，哪些觀點是他們認同的，哪些觀點是需要補充的，學生都進行批判性思考，最終梳理出自己的觀點，達到解決問題的目的。在這過程中，教師要幫助學生養成思辨地傾聽的好習慣，使學生敢于質疑，暢所欲言，大膽地表達自己的所思所想，以逐步提升學生的思維品質。

（二）指導學生思辨地說

語言是思維的外殼，記錄著思維的軌跡。在語文教學中，課堂的價值不是體現在學生回答問題的結果是否正確上，而是在學生有沒有真正經歷一個認真思考的過程、有沒有明確的思維路徑上。在閱讀過程中，如果缺少思辨性閱讀，那么，即使閱讀再多的書，學生的閱讀思維也不會得到提高。教師要從思辨地說等方面對學生進行點撥、引導。

在課堂教學中，根據學生回答問題的狀況，教師可以提出問題供學生思考：“你同意剛才這個同學的看法嗎？你還有什么不同意見嗎？你能以具體的例子把你的看法描述得更具體些嗎？”這樣，使學生的思維更縝密、更全面，從而逐步學會準確地表達觀點。

（三）指導學生思辨地讀

思辨地讀是指學生在讀書的時候不要走馬觀花、蜻蜓點水，而要真正沉下心來，深入細致地閱讀，并邊讀邊思考，帶著批判的眼光去讀文本的語言、感悟人物形象、體會寫作意圖等。只有這樣，才能真正讀懂文本的內涵。在低年級的閱讀教學中，教師要抓住培養學生思辨性閱讀的契機，在充分尊重學生獨特體驗的基礎上，極力捕捉能夠讓學生思維提升的地方，點撥引導，以提升學生的思維品質。

如，統編教材二年級下冊的第五單元，圍繞“辦法”這個主題，編排了《寓言二則》《畫楊桃》《小馬過河》幾篇課文。這些課文反映不同的人解決不同的問題所采取的不同辦法。這些內容有助于啟發學生的多維思考，展開思辨性閱讀。為了讓學生學會思辨地讀，在教學《小馬過河》一課中，教師就提出問題：“你覺得這是一匹怎樣的小馬？你喜歡這匹小馬嗎？結合課文內容說說你的看法。”這樣，學生讀出自己的理解，讀出自己感悟，提升了學生思辨性閱讀的品質。同樣對《寓言二則》《畫楊桃》這些課文的教學，教師也可以讓學生就文本的內容想一想、辨一辨，以幫助學生從故事中得到啟發。

（四）指導學生思辨地寫

由于成長環境、生活經歷等不同，學生的思維、見識也不盡相同。在低年級的閱讀教學中，寫也是培養學生思辨性閱讀能力的重要途徑。由于不同的學生對同樣的事情有不同的看法，因此教師應肯定學生在寫話中體現出來的不同個性。教師要根據文本的特點，鼓勵學生以獨特的視角來表達自己的見解，使學生的批判性思維能力得到有效培養。

如，統編教材二年級下冊的《語文園地二》有這樣的寫話要求的：“照樣子，寫一寫你的好朋友。向大家介紹一下，他是誰？長什么樣子？你們一起做什么？”對低年級的學生來說，要想在寫話中體現出思辨性是有一定難度的。因此，只要學生能夠按照要求把自己的好朋友是誰、他有什么特點等寫出來就值得肯定。如果學生能夠把自己好朋友的一些優點、缺點寫出來，那么這樣的寫話就具有了鮮明的個性，能促進學生思辨品質的提升。

三、關注課外閱讀，倡導思辨性閱讀

統編語文教材在編排上凸顯了課內外閱讀并重的特點。在選文上，既有經典的老課文《小馬過河》《坐井觀天》《狐假虎威》等，又有許多文質兼美的新課文，如《一匹出色的馬》《春夏秋冬》等。這些文章充滿了童真童趣，特別受學生的喜愛。教學時，教師要鼓勵學生把思辨性閱讀運用在課內外閱讀中，以逐步提升學生的閱讀素養。

統編教材非常重視學生的“三位一體”閱讀，即“教讀—自讀—課外閱讀”這幾種閱讀形式的相融共通。教師既要在課內閱讀中對學生進行思辨閱讀能力培養，又要注重學生在課外閱讀中的思維張力的培養。比如，教學《月亮姑娘做衣裳》一文，教師讓學生就月亮姑娘為什么再也不找人做衣裳了這個話題進行思辨。這樣，使學生真正走出課堂，走進更為廣闊的閱讀天地，提升了學生的閱讀素養。

綜上所述，在低段閱讀教學中，教師要以教材文本為依托，巧設話題，從聽說讀寫等方面引領學生展開思辨性閱讀，以發展學生的思辨性閱讀能力。

（責編 韋 雄）