學習共同體視域下教師閱讀成長路徑探究

摘 要：閱讀，是教師專業成長的必經之路。教師若沒有自主的閱讀習慣，就很難為學生的生命成長奠基。教師個體的閱讀，在內容上往往以碎片化的閱讀為主，時間上也是松散的、非連續性的、沒有規律，這些都制約著教師的專業發展。而共同體視域下的教師閱讀，其實質就是學習，一群樂趣相同的人以開放、整合、交流、吸納的思維整合閱讀方式，相互抱團、相互鼓勵、相互照亮，以共同體的學習與成長，推動教師專業化成長。

關鍵詞：共同體;教師閱讀;成長;路徑

閱讀，是教師專業成長的底色。一位教師，只有以讀書為己任，才會讓教育之樹四季常青，才會在潤澤學生的同時蔥蘢自己;一所學校，只有教師熱愛閱讀，才能推動學生的發展，構建起智慧、和諧的書香校園。為此，學校積極打造學習共同體視域下的教師閱讀團隊，讓一群樂趣相同的人改變以往零碎的、松散的讀書狀態，以開放、整合、交流、吸納的思維整合閱讀方式，相互抱團、相互鼓勵、相互照亮，以共同體的學習與成長，推動教師專業化成長，力求教師能從“愛上閱讀——學會閱讀——走向自覺——走向深度”。

一、 循序漸進 愛上閱讀

（一）活動喚醒 點燃內需

熱愛閱讀，不是一蹴而就的，要從教師的認知規律開始，循序漸進。學校喚醒教師的內需主要通過“師生共讀經典”和“師生齊誦美文”兩項活動促成。學校開展“一年一活動，一月一隊課，一周一展示”的閱讀活動，要求教師開展經典導讀。導讀活動中，各段、各學科教師確定經典篇章、定方案、改細節，與學生共讀經典，徜徉書海，一起體驗閱讀帶來的曼妙感覺。學校還開展“師生齊誦經典”活動，每周一晨會進行，每周一個班級，師生齊登臺，用聲音傳遞經典，用聲音傳遞美好。在“共讀”“齊誦”中，閱讀內需被點燃。

（二）推薦書目 激發動機

為了讓教師愛上閱讀，學校師訓處每學期都會推薦教師閱讀書目，每學期學校都會贈送每一位教師一本必讀書，比如《遇見更好的自己》《心流》《教學勇氣》《靜悄悄的革命》等等。還以學科組為單位，每學期自行制訂讀書計劃、選擇必讀書目，開展閱讀。采用共同體集中閱讀和分散閱讀相結合，精讀和粗讀相結合，線上線下閱讀相結合的方式。隨著閱讀活動的推進，一批教師的閱讀動機被激發，由“被動閱讀”轉化為“自覺閱讀”。

（三）完善評價 結伴而讀

為了讓教師愛上閱讀，學校實行個人自我評價與共同體評價相結合的方法。共同體建立閱讀微信群，成員每天精讀一篇文章，每周一次書聊，每月讀完一本書，每學期寫一篇文章。教師根據自身每天、每周、每月的閱讀時間、閱讀量、閱讀效果給自己評分，共同體成員間也進行相互評價。

通過自評和他評的監督力量，更好地調整閱讀狀態，修正閱讀中出現的問題，實現了個體與學習共同體之間的結伴成長，利于教師閱讀習慣的養成。另一方面，由于共同體間教師年齡、水平、層次的差異，學校對之要求也不盡相同。比如，年輕教師以激發閱讀興趣為主、鼓勵他們在各級讀書沙龍上拋頭露面，表達觀點;對于骨干教師，更多是閱讀與課堂的結合;對于名優教師，則是更多發揮名師閱讀的引領，帶動整個學習共同體螺旋上升的閱讀成長態勢。

二、 搭建平臺 學會閱讀

（一）成立書坊 發揮輻射

學校成立了“經緯悅讀坊”，一大群中青年教師成為學習共同體聚在一起閱讀。悅讀坊提出專注閱讀、持續閱讀、廣泛閱讀、精深閱讀、快樂閱讀五大閱讀目標，并圍繞著教師閱讀兩大核心問題——“讀什么”“怎么讀”展開活動。通過“推薦個人閱讀書單——分享閱讀方法——暢談閱讀點滴”，把閱讀與工作、生活、學習交融在一起。每個共同體中的教師都是獲得新知的主體，大家抱團閱讀，相互探討，相互學習，形成一種循環的、互動的輻射關系，從而更好地學會閱讀。

（二）沙龍研討 答疑解惑

“教育是面對面的精神傳遞。”課堂上當學生遇到不能理解的問題，教師通過面對面的交流，答疑解惑。閱讀也是如此。教育理論專著比較難讀，閱讀過程中往往不易消化，此時教師與教師之間的互動、對話，就是共同體雙方的學習方式。共同體成員間的沙龍研討，有線下的、也有線上的。線下沙龍研討，既有“悅讀坊”全體成員的集中活動，又有分年級、分學科的小型分散沙龍活動;活動方式既有正式的、莊重的專業讀書分享會，也有寬松的、不拘形式的、根據自己所讀書目暢談的聊書會。線上的讀書沙龍，則以微信“每周書聊”和“釘釘直播”讀書沙龍展開。無論是集中還是分散、線下還是線上，每一次的研討都是在解決閱讀過程中的“惑”，大家各抒己見，存疑、補充、交流、解惑，在濃厚的學習氛圍中，達成思想的統一。

（三）專家引領 重建自我

教師的閱讀內容，往往是零散的;閱讀行為，往往是隨機的、無規律的，而專家的智慧啟迪往往一語中的，能規范教師閱讀行為，縮短教師閱讀專業化進程。因此，學校經常通過“走出去 請進來”的方式邀請專家來學校為學習共同體成員集中授課。在這樣的共同體學習中，剛開始幾乎都是聆聽專家的做法，并把觀點記錄下來。隨著閱讀的深入，共同體成員會進行分析、比較，專家的觀點好在哪里，自己的做法要如何去完善。在一次次的學習中，大家開始審視自我，更愿意在傾聽后參與交流和探討。言語的碰撞不僅會產生思想的碰撞，更會讓閱讀從物質層面直擊心靈深處。聽了，聊了，辯了，吸收了，才會化作閱讀對自我精神的重建。

三、 形成文化 走向自覺

閱讀是需要氛圍的，教師個體的閱讀，往往因為不專、不精、不持久等因素制約著教師的專業發展。教師在愛上閱讀、學會閱讀的情況下，如何形成一種自覺的閱讀文化，讓教師既能教書育人，又能教書育己，實現“他育”和“自育”的雙向改變，這也是學習共同體視域下教師閱讀成長的最終目的之一。

（一）閱讀對象的群體化

如果說個體閱讀是單槍匹馬，學習共同體的閱讀已經走向群體。群體的前行目標和動力，必將帶動團隊走得更好、走得更遠。

（二）閱讀時間的有序化

區別于個體閱讀時間上的零散、無序，學習共同體有固定的學習地點、固定的學習時間，讓教師能靜下心來到徜徉書海，感悟、思考。

（三）閱讀內容的專業化

一名好教師既要要精深的專業知識，又要有廣博的人文視野，這些都離不開大量的、自覺的閱讀。學習共同體中個體共讀的書目，在內容選擇上更精準、更專業，更能促進教師專業化成長。

（四）閱讀走向的螺旋化

教師學習共同體內部活動豐富，有各種形式的沙龍、聊書會、專家報告會。各種活動，讓教師的閱讀不再停留文字的表面，教師與教師，教師與專家的互動不僅僅是關于書籍的交流，更多的是思想的交換、思維的碰撞。在不斷的親近閱讀中，教師的內化是螺旋式上升的。

所以，當讀書成為教師的自覺行為，閱讀文化悄然而至。

四、 融會貫通 走向深度

（一）“讀”以致用 生成“教學力”

教師的專業閱讀若要走向深度，必然要和學為中心的生本課堂結合在一起，讀中帶著問題，讀中帶著思考，讀中尋求解決問題的方法。這種閱讀不是“為讀而讀”，而是講究“讀”以致用，閱讀中汲取到的觀點要落地，閱讀中吸收的養分要轉化為“教學力”，從而將閱讀成效滲透到本學科的課堂教學中去，產生更大的效能。因此，教師共同體讀書活動必然與學為中心的課堂緊密關聯，致力規范“學習—實踐—研究”的研學流程，在學習→研討→實踐→再學習→再研討→再實踐的過程中，將閱讀素養轉化為無形的生產力，提高課堂的教學效率。

（二）“讀”以貫通 反思生智慧

教師的專業閱讀若要走向深度，“讀”以貫通勤于反思是必要途徑。教師閱讀的理論知識是指導實踐的，運用到課堂并經過課堂的實踐檢驗后，會形成自己獨特的體驗和感悟，會產生新的想法和認知，更能幫助教師把兩者合二為一。因此，學校每學年都會編寫教師專業閱讀案例集，鼓勵教師把閱讀、實踐、反思、總結的經驗用文字記錄下來。寫是讀的高階表現形式，寫的過程就是對閱讀深入思考和行為轉化過程，是從單純的閱讀者向閱讀自我建構者的轉變，更是自身專業化升華的轉變。學校還鼓勵教師撰寫課題、論文，助推閱讀往縱深發展。

（三）“讀”以整合 形成課程群

教師的專業閱讀若要走向深度，更要進行課程群的建構，實現各門課程“一家親”。教師要打破學科與學科的界限，對學習內容和學習目標進行重新梳理、定位，建立清晰的學科邏輯，并創造性地進行整合，并根據實際情況開展工作。比如，我們把學生的課外閱讀課程化，以課程來形成學生的課外閱讀體系。以教研組為單位，成立每年級段的閱讀課程，充分發揮各學科教師的優勢，學科穿插、互為融合，課外閱讀課程里既有經典文學作品單元，又有展現數學思維趣味單元，還有奇妙科學單元，各單元有計劃、有內容，有檢測。閱讀從“學科閱讀”邁入了“開放閱讀”，教師也在課程開發中，改變了原有的教學方式，提升了能力。

“博觀而約取、厚積而薄發。”閱讀之路上，學習共同體不斷堅持，相互鼓勵、相互照亮，必將推動和促進每一位教師的成長和發展。

參考文獻：

[1]朱永新.致教師[M].武漢：長江文藝出版社，2015：34-39.

[2]俞蔚.教師閱讀：區域教育攀升的根性需求[J].教育視界：智慧管理，2016（9）：69-71.

[3]吳成業.教師專業閱讀的現狀分析及改進策略[J].學校管理與發展，2013（3）：15-18.

[4]何紹波，王秀杰.教師有效閱讀的實踐策略探究[J].教師教育論壇，2016（8）：37-40.

[5]熊才平，何向陽，吳瑞華.論信息技術對教育發展的革命性影響[J].教育研究，2012（6）.

[6]苗培周，何俊華.基于問題的學習對中小學教師培訓的啟示[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2011（8）.

[7]汪明帥.從“被發展”到自主發展：教師專業發展的現實挑戰與可能對策[J].教師教育研究，2011（4）.

作者簡介：章萍萍，浙江省臺州市，椒江區第二實驗小學。