面向未來，蓬勃生長
——“綜合性學習”課程開發與實施報告

鄭鐵軍/京師奧園南奧實驗學校校長

王 赟/京師奧園南奧實驗學校學生德育處主任

課程開發的背景

（一）時代及社會發展對人的需求

新世紀伊始，全世界都在經歷一場翻天覆地的變化，迅猛的科技發展、快速的信息流動，嶄新的全球化生活方式，使我們認識到，現實世界復雜多變且相互聯系，未來世界需要人們具有更廣闊的視野，多角度認識事物的能力，需要具有不局限于單一學科的橫向遷移能力與跨學科整合學習的能力。但當下我們的課程設置、教學方式與師資配置卻不能滿足培養面向未來的學生這一新的需要。

傳統的分科教學存在著弊端，現實生活和真實情境中表現出來的各種復雜的、非預測性的、多學科知識交叉的問題在很多時候不是一個學科可以解決的。目前，國內既缺少成熟的跨學科整合課程，又缺乏具有多學科認知背景的綜合型教師。因此，基礎教育課程改革新的焦點在于如何解決“分科教學”與“綜合學習”、“分科教師”與“整合課程”之間的矛盾。

（二）國家基礎教育改革發展的迫切需要

《中共中央、國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出，堅持“五育”并舉全面發展素質教育。鼓勵“探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習。”“積極開展校外勞動實踐和社區志愿服務。”“打造中小學生社會實踐大課堂，充分發揮愛國主義、優秀傳統文化等教育基地和各類公共文化設施與自然資源的重要育人作用。”《中國教育現代化2035》提出了推進教育現代化的八大基本理念：更加注重以德為先，更加注重全面發展，更加注重面向人人，更加注重終身學習，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合發展，更加注重共建共享。特別強調，要“強化實踐動手能力、合作能力、創新能力的培養。”《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》也強化了課程育人導向，明確提出了價值體認、責任擔當、問題解決、創意物化四個方面的課程目標。要求通過探究、服務、制作、體驗等方式進行學習，綜合運用各學科知識分析、解決現實問題，尊重學生的自主選擇與創造，真正讓學生“活”起來，“做”出來。

（三）全球背景下課程綜合方面的改革探索

全球背景下已有諸多課程綜合方面的改革探索，這些課程實踐探索在落實“立德樹人”根本任務、推動“核心素養”落地上提供了有益的借鑒。如：美國的STEAM課程、歐美的項目式學習、日本的社會知性學習、芬蘭的“基于現象的教學”……以及國內的北京亦莊實驗小學的“全課程”、深圳明德實驗學校的“紅樹林”課程、重慶謝家灣小學的“小梅花”課程、清華大學附屬小學的“1+X”課程……

（四）我校綜合性學習課程產生的背景

我校綜合性學習課程起始于2009年課堂教學的理念和基本模式——“合作學習、整體建構”，最早在學科內部進行了知識的橫向與縱向整合。為了提高學生對事物或現象整體認知的能力，我們實施了同年級不同學科的老師站在自己本學科的角度，以相同的主題或事物來展開跨學科聯合教學。2014年，學校課程優化行動啟動，明確提出要構建具有基礎性、綜合性、選擇性和自主性的課程體系。為了進一步凸顯課程的綜合性，我們進一步思考：每個年級能否開設這樣一門課程，充分借鑒建構主義和多元智能理論，圍繞一個主題或現象，把盡可能多的學科融合在一起學習，并將實踐探究這一學習方式融入這門課程，從而成為“合作學習、整體建構”的超越知識綜合的跨學科綜合性學習呢？于是，我們開始了五年多的開發和實施探索。

綜合性學習課程的內涵

（一）課程定義

我們開展的綜合性學習課程是一門基于生活現象的同主題、多學科聯合教學下的融實踐性、探究性、項目式于一體的課程。它從多學科視角，采用合作探究的方式，圍繞同一主題，通過項目式學習以及STEAM嵌入，達成問題解決，從而實現跨學科知識的綜合、認知與實踐的統合、師生家長的配合、學校與社區（社會）的結合，形成綜合的學習能力、思維方式和價值觀念。學生的信息素養、創造性思維與問題解決、批判性思維、溝通與合作、學會學習與終生學習、自我認知與調控、國際理解與文化認同、公民素養與社會責任在課程中得以充分地發展。

（二）課程特點

整合性：對同一主題的多學科整合學習，以及基于項目的跨學科學習。主題學習與學校各類常規活動整合。

實踐性：與真實生活發生聯系，通過參觀、考察、動手實踐等方式，對主題進行多角度探究。

項目式：大主題學習即為一個大項目。有的大項目中嵌套小項目，圍繞主題，提出問題，以解決同一個問題或制造一個產品為目的，尋找著眼點和生長點并展開相關學習。

共同體：年級所有師生、同一項目小組學生和導師，甚至家長，構成學習共同體。

生成性：課程的實施，不是對既有課程的執行，而是學習共同體在共同的探索中建構。隨著課程的展開以及師生對其理解的深入，課程的內涵、實施進程以及學習方式和實際達成的學習結果，獲得超預設性生成。

（三）課程形態

低段——同主題多學科的全員參與、體驗和探究。即所有的孩子，參與同樣的學習體驗和探究。

中段——同主題多學科的基礎部分全員參與，部分學科實施全員參與的項目式學習，以及同一主題下以小組為單位選擇不同課題的探究。

高段——大主題統領下的若干子課題項目式學習。更加側重個性化的子課題探究。

（四）課程管理

綜合性學習課程由學生德育處管理，以年級組為單位，每學期圍繞一個主題開發實施。

綜合性學習課程開發和實施模式

經過五年多的行動研究，我們形成了多學科教師共同參與綜合性學習課程開發與實施的解決方案，確立了“選題-開題-實施-結題-評價”綜合性課程開發與實施的基本模式，具體如下：

（一）選題

在每個學期開學兩周內，同年級組不同學科教師協同教研。基于生活現象和問題，在研究本年級學生認知水平、生活經驗、興趣愛好等基礎上，考慮便于就地選材和找到真實的實踐基地的前提下，確定一個大的主題。然后，各學科教師展開頭腦風暴，立足本學科，進行跨學科交流、碰撞、整合，在本課程理念的指導下，確定主題課程總目標和課程內容，再分解出具體的教學目標和教學內容。

（二）開題

目的：激發學生的好奇心和興趣，調動師生家長的參與積極性和探究愿望；明確研究方向、目標、內容和后續操作方式，給課程賦予實際的意義；打開多角度認識問題的視角，為課程實施做好認知與情感鋪墊。

準備：教師明確分工，搜集各類學習資源，尋找與主題相關的綜合實踐基地，制作研學案、學習手冊、項目計劃等，形成初步的學習方案；學生則提前閱讀與主題相關的書籍、觀看相關視頻、自主提出感興趣的問題。

形式：一、二年級主要有生動的情景表演、家長講壇、互動體驗游戲等；三、四、五年級有KWL問卷調查、有獎知識問答、專家講座等；六、七、八、九年級有專業人士講座、演示，學生頭腦風暴后的子課題確定和繪制子課題研究思維導圖。

（三）實施

本課程每個年級每個學期實施一次，時間為一至兩個月。主要有以下四條實施途徑。

分科學習。通過分科教學，以主題所涉及的相關學科內容為載體，設定與本學科課標相吻合的具體的教學目標，完成綜合性學習展開所需要的學科知識、技能、方法的學習，實現情感、態度、價值觀的渲染和提升，從而實現學科學習與綜合學習的相互支撐、有機整合。

項目學習。根據主題選定項目，進行學科相互融合的項目式學習。在項目學習中，嵌入STEAM理念，通過做中學，綜合運用多學科知識和技能，發現問題，解決問題，有效促進核心素養的形成。

子課題研究。高年級學生按照自選的子課題選擇相關導師，導師指導子課題小組進行課題研究。從主題生發問題，從問題提煉課題，以個人或小組的方式，完成不同階段的研究任務。

綜合實踐活動。開展與主題相關的參觀、訪問、調查、體驗、探究等實踐性活動。課程實施與校內外活動進行整合，將課程內容與學校體育科技節、文化藝術節、國旗下講話、選修課、科技創新大賽等常規活動進行整合，既節省時間，又提高學習效益。

課程實施著重落實我校提出的創造性與問題解決、批判性思維、信息素養、溝通與合作、自我認知與調控、文化認同與國際理解、公民意識與社會責任等核心素養的培養。我們邀請從事與主題相關行業的家長進入學校，從專業的角度分享，提供相應的學術與技術支持，拓寬學習視野，與孩子、老師形成學習共同體，家校同步發展。在學習過程中，教師角色發生重大轉變。從知識的傳授者轉變成學生的學習伙伴和研究導師，帶領學生做中學，把學習過程變為思考、質疑、批判、發現、求證的過程。教師能走多遠，決定了學生在這門課程中能走多遠，這就促使教師自身不斷學習，不斷完善。

（四）結題

展示交流學習成果：通過展覽、報告、匯演等形式，展示各類學生作品（思維導圖、手工作品、學習手冊、課題報告），發布項目產品。分享在同一主題下，從不同角度認識和研究生活現象的情況，分享在學習過程中的思考和成果，交流同主題不同項目開展情況。小課題研究，先在班級進行，選擇優秀案例，全年級報告分享。

梳理反思學習過程：以個人、課題組、班級和年級全體師生集中的方式，回顧個人以及共同體經歷的學習過程，對課程的主題、開展過程、遇到的問題以及解決的辦法等進行全方位、多角度地再認知。

結題與開題首尾呼應，升華主題，師生、家長的總結以及元認知能力得到進一步提升。

（五）評價

1.對學生的評價

評價主體多元：包括學生自評、教師評價、家長評價和專家評價。

評價方式多樣：過程性評價——根據各學科、子課題或項目制定的學習目標、學習內容制定相應的評價方案。隨著不同階段的推進，評價其學習過程中的興趣、態度、過程和方法。終結性評價——從核心素養的角度，對學生學習成果進行客觀、科學的評價。

2.學生對課程的評價

結題后，學校組織各年級學生對課程開發實施進行滿意度調查，分低、中、高三個級部進行，調查分客觀選擇（數據評價）和主觀描述（文字評價）兩類。

3.對教師課程開發與實施效果的評價

評選“開發與實施先進個人”：組內教師制定相應的《評價方案》，采用教師自評，組長核定確認。依據評價結果，按照全組成員的30%名額評選出“先進個人”并進行公示和獎勵。

評選“開發與實施優秀團隊”：利用全校教師例會時間集中進行申報。學校設置評選標準，全體教師進行投票，參照票數、學生評價結果以及資料提交情況評選出“優秀團隊”并頒獎。

自主申報、評選年級綜合性學習大主題下“優秀學科、優秀項目、優秀子課題單項獎”。

提供學生評價平臺，不僅是學生對課程的再認知過程，也是促進教師不斷改進和提升課程有效性的關鍵；教師評價系統的構建和完善，是檢驗課程開發與實施效果的一把尺子，肯定自己、學習他人在課程開發、實施中的閃光點，找到不足與差距，從而促進每位教師在課程開發和實施中的主動性與創造性。

探索歷程

1.0——野蠻生長，初步探索。主題選擇為語文學科單元主題，課程目標、學習內容與學習形式由不同學科教師自行確定，學科教師設計與主題相關的學習方案，經歷“選題-實施-結題”三個階段。這個階段的學生開始具備了從不同角度看待同一事物的能力，但我們的探索僅停留在知識技能層面，缺乏整體性以及學科間的融合。

2.0——精耕細作，加強融合。主題選擇不局限于語文學科，拓展到與孩子們生活密切聯系的方方面面。加強學科之間的協同教研，既保留了學科獨立的學習內容，更有體現學科間的融合與關聯的項目開展。學科項目式學習和高年級子課題學習模式有了雛形。第二階段的課程開發和實施戰線較長，學習時間相對分散。

3.0——確定周期，完善模塊。為了讓這門課程給學生留下深刻印象，提升學習效益，我們將學習周期縮短為一至一個半月，同時增加“開題”和“評價”兩個環節。富有儀式感的“開題”激發了學生的學習興趣，讓學生初步整體感知主題，與后期的“結題”形成呼應。而“評價”則檢驗了學生這門課程學習中是否達成目標。這一階段形成了完善的課程實施模式：選題-開題-實施-結題-評價。

4.0——深耕生根，固化優化。經歷三年六個學期，全校研發近50個主題，同一個主題有在不同年級開展，也有同一個主題被傳承和固定在相同年級，學校根據課程評價結果，推薦優秀主題予以固化，后人則在前人開發的基礎上進行優化，去粗取精，守正出奇。此階段開始，超越了以往以知識綜合為主的學習，變成以知識學習為載體，形成學生核心素養為目標的學習。

5.0——項目管理，STEAM嵌入。每個年級每個學期的綜合性學習，我們采用《高質量項目管理框架》來運行。選題、開題、實施、結題、評價每個環節有詳細的操作方案，做到精細化管理。同時，將STEAM理念嵌入到項目學習中，引導學生在學習過程中發現問題、提出問題和解決問題，在真實或模擬場景中解決問題，從而培養創造性與問題解決能力等核心素養。

課程實施效果

探索了當前分科教學和單科教師背景下，可操性強的一類整合課程——綜合性學習課程的開發和實施模式。通過學科教師協同開發和實施課程，實現了對學生核心素養的全方位培養，實現了學校育人目標——人人發展、和諧發展、個性發展和卓越發展，為學生能夠適應和創造未來生活奠基。

著眼全局性理解，學生習得了認識復雜世界的方法和路徑，創造性與問題解決能力得到提升。綜合性學習涉及的知識只是載體，學生通過使用各學科的專業知識和技能，從不同角度來描述和認知課程主題所涉及的復雜世界，從而促進其核心素養的發展。

培養了一批具有跨學科視野的研究型教師。使以學科教學見長的教師能夠更多地從跨學科角度看待自己的學科教學，并將這種理念和方法遷移到日常的分科教學中。這既發揮了分科教學的優勢，又克服了分科教學的弊端。自下而上的生長式課程開發，充分激發和調動全體一線教師的主動性、創造性和團隊協作性，在行動研究中提升教師專業性和跨學科整合能力。

形成學校、家庭和社會（社區）共育的格局。引領家長從理解、認同這門課程，到充分利用已有資源支持這門課程的發展，促進了家長改變短期功利教育觀，更注重孩子的長遠發展和終生發展。

未來已來，面對以人工智能、大數據等科技引領的社會變革，面對新時代所面臨的機遇和挑戰，培養具有家國情懷和國際視野、能夠適應和創造未來生活的人，需要我們的教育教學必須做出與之相適應的變革。面向未來，需要的是仰望星空的理想，更需要腳踏實地的行動。