義務教育均衡發展背景下鄉村小學教師專業化發展的行動策略

龐錫蘭 蔣英彬

我區鄉村小學教師專業化發展狀況不容樂觀。鄉村小學長期以來處于相對封閉的環境，鄉村小學教師大多缺乏教育激情和專業發展自覺，對自身成長期待不高，教法老套，跟不上形勢。隨著城鎮化的推進，鄉村小學生源流失嚴重、辦學規模縮小、教師少，部分教師兼任多個學科教學，不利于開展學科組教研，導致鄉村小學教師群體專業化發展滯后，嚴重影響了鄉村小學教育質量的提升。

為此，我們立項了廣西教育科學“十三五”規劃課題“義務教育均衡發展背景下鄉村小學教師專業化發展的研究”，組建了課題組，按照“調查分析—猜想假設—制定方案—實踐研究—交流總結”的程序，以玉林市玉州區為主要研究范圍，展開了持續的實踐研究。

一、研究內容的界定

“鄉村小學教師專業化發展”是基于義務教育學校均衡發展背景下的鄉村小學教師專業化發展，這是區域內義務教育階段各級學校在辦學經費投入、硬件設施方面已經達到標準化辦學基礎以后，為達成師資調配處于一個相對均衡狀態而進行的鄉村小學教師專業化發展的研究，其中的鄉村小學教師包括現任鄉村小學教師、從鄉村小學調任到城區學校不足三年的教師、因城市建設需要由鄉村學校向城區學校轉型不足三年的小學教師。

義務教育均衡發展背景下鄉村小學教師專業化發展的行動策略著眼于當前玉州區鄉村小學教師專業化發展的突出問題，探索符合城區鄉村小學教師專業化發展的模式，重點聚焦鄉村小學教師專業培訓的內容和方法，著力提升鄉村小學教師的專業化水平。

課題組在隨機訪問了玉州區60名鄉村小學教師后，發現了制約鄉村小學教師專業化發展的主要因素，其中：30.77%的教師認為學校教研氛圍不濃，25.00%的教師認為學校工作多，25.00%的教師認為學校離城遠、信息較為封閉，19.23%的教師認為缺少專家指導，而學校教研氛圍不濃的主要原因是領導不夠重視（26.67%）、自身意識局限（22.47%）、缺乏評價機制（17.52%）。針對以上情況，我們認為，鄉村小學教師當前的專業化發展行動策略必須立足鄉村小學的實際情況，努力探求能促進鄉村小學教師專業化發展的有效方式和方法，比如建立合理的鄉村小學教師專業化發展評價方法，提高鄉村小學教師專業化發展的自覺性，探索行之有效的鄉村小學教師專業化發展模式，提升鄉村小學教師的專業化水平以及整體綜合素質等。

二、主要研究成果

（一）鄉村小學教師專業化發展的環境支持

1.健全機制，激發教師專業發展熱情

調研中發現，鄉村小學教師專業化發展的自覺性與熱情不高，普遍跟所在學校領導班子對教師專業化發展的認識和重視程度不足有關。學校領導班子重視教師的專業化發展，注重建立健全相應機制，創設積極向上的校園文化氛圍，就能激發教師的專業化發展熱情。如玉州區西岸小學校長注重校園文化建設，注重師德師風建設，努力營造和諧的同事關系。校長親自組織教師美化校園、創建校園文化，因地制宜地實施游擊式教研，確保了學校教研的常態化，促進了教師的專業成長。

2.城鄉互動，助推鄉村小學全面提質

《國務院關于深入推進義務教育均衡發展的意見》明確指出：“擴大優質教育資源覆蓋面，發揮優質學校的輻射帶動作用，鼓勵建立學校聯盟，探索集團化辦學，提倡對口幫扶，實施學區化管理，整體提升學校辦學水平。”城鄉互動，有利于優質教學資源向鄉村學校流動，是助推鄉村小學教師專業化發展的重要途徑。

玉州區教育局把城區內全部小學劃分為七個學區，每個學區由城區名校作為龍頭學校，龍頭學校校長作為學區長，引領一個片區;片區的鄉鎮中心小學作為聯絡學校，具體負責組織片區學校開展教研活動，并承辦學區教研活動;每個學區有2—3所城區學校加入，城區學校教師往往以教師交流方式流向鄉村學校。學區制改革的同時，玉州區還實施了集團化辦學，有三種類型：一種是鄉村薄弱學校并入城區優質名校，由名校長兼任薄弱學校法人代表;一種是城區優質名校帶動轉型提升的鄉村學校，但保留轉型提升學校獨立的法人資格;還有一種是拓展擴容，將城鄉接合部的新建學校作為分校區并入城區優質名校同步管理。拓展擴容還有一種形態，就是對基礎薄弱的舊學校進行升級改造，注銷原有法人單位，使之成為優質名校的新校區。

3.政策引導，喚醒教師專業發展自覺

玉州區各鄉村小學在城區教育局的主導下，創“黨建+”教育品牌，堅持用好教師政治學習時間，組織教師學習黨的“十八大”“十九大”報告，同時學習有關教育的綱領性文件，學習玉林市和玉州區兩級教育大會的精神、玉州區實施“大興教育”的決策部署文件、玉州區“兩個百佳”（百佳名師、百佳教育工作者）評選文件、《玉州區實施教育質量綜合評價改革的指導意見》等，讓教師了解教育發展的方向以及國家和地方對教師的新要求，旨在通過學政策知方向、懂政策明要求，進一步提高教師的使命感和責任感。政策學習常抓不懈，給教師送去了持續的發展動力。

（二）鄉村小學教師專業化發展的行動策略

1.內容親民式：立足課堂，立足學科，立足班主任工作

鄉村小學教師在年齡結構上呈現“兩個極端”：“一極”是本鄉本土年紀偏大的教師，“另一極”是剛畢業的年輕特崗教師或新入職的公招教師，前者思想保守，后者缺乏經驗，兩類教師的教育教學能力普遍較低。只有慎選培訓內容，才能確保培訓效果。我們經研究決定，將鄉村教師的培訓內容重點放在跟他們息息相關的課堂、學科和班主任工作三個方面，突出技巧培訓。

立足課堂，主要是讓教師知道基本的課型方式、課時方式、課堂組織方式等基本課堂知識，掌握課堂教學的通識技能，如三筆字、普通話、一堂課的基本結構、一個教學素材的課時安排、一節課中的重難點內容、各個教學環節的時間分配、課堂組織調控的基本方法和技巧等。玉州區每個新學年開始的第一個月均為學習方式訓練月，重點是組織教師學習有關學習方式方面的知識，掌握學習方式訓練課的操作。學區制改革以后，學習方式訓練月開始以學區為單位進行，主要培訓對象是一年級教師和新入職教師。玉州區旺瑤小學2018年秋季學期起與玉林師范學院合作，由玉林師范學院教科院安排全科生（未來的鄉村小學教師）或小學教育專業的實習生，在每個學期開學的前兩天，與該校新招聘的教師一起參加培訓，由旺瑤小學的骨干教師具體負責，其中一個重要培訓內容就是課堂操作技能培訓。這個做法已收獲顯著效果。2019年秋季學期，旺瑤小學一年級10個教學班中，有7個班的教師是公招入職的在編教師以及玉林師范學院的實習生和新招聘的頂崗教師。由于參與了開學前的培訓，這些教師都能很快進入工作狀態，而且得到了老教師和家長的認可。

立足學科，才能談得上專業發展。學科培訓應突出教材內容的解讀、知識點的理解和教學處理。當前，由各級教研部門組織的教材培訓就屬于學科培訓的性質。參與課題組活動的各所學校，立足學科的培訓活動多種多樣，有突出說課、備課的例行培訓，有分拼音教學、識字教學、閱讀教學、作文教學的專題培訓，也有圍繞某個重要知識點進行的集中培訓。

班主任工作培訓，也是教師專業化發展的重要培訓內容。班主任工作的質量直接影響一個班的班風，進而影響教育教學質量。在鄉村小學，留守兒童、貧困家庭兒童都比較多，如果鄉村學校的班主任認識不到工作的特殊性，缺乏教育的方法和技巧，是難以勝任班主任工作的。然而，由于條件有限或領導不夠重視，鄉村小學在班主任培訓方面非常欠缺。因此，課題組特別提出，在教師專業化發展的培訓內容里必須要有班主任工作這一項，包括班主任工作的通識方法、關于特殊群體的輔導和教育方法、家校溝通的知識和技巧、少先隊工作等。在旺瑤小學，隨著學校轉型速度的加快，班主任工作內容尤為復雜，所以該校每個學期都會進行一次班主任工作培訓會或經驗交流會。一批年輕教師正是通過這樣的培訓成長起來，成長為玉州區的優秀班主任。

2.短小參與式：觀摩示范，親身嘗試，總結反思

與大班講座不同，參與式培訓重視培訓的過程，特別強調在真實情境下組織培訓活動，激發參與者針對實際進行思考。鄉村小學教師人數少、底子薄，比較適合做短小精悍的參與式培訓，更容易提高培訓的實效。

課題組基于“教研訓”一體化的指導思想，擬定了“課例+小講座+活動簡報”的培訓方式，即每次培訓以解決一個問題為主線，安排相關的課例和小講座，使教師既能動手操作，又有理論提升，還可根據需要和時間，對基本方式進行變通，比如：①課例+評議+小講座+簡報;②課例+小講座+現場備課+簡報;③小講座+課例+評議+現場改課+簡報;④課例+小講座+現場備課（改課）+簡報+訓后優質課。

2018年春季學期以來，課題組用以上幾種方式培訓鄉村小學教師，讓他們作為參與者，帶著問題看課、聽講座，在專家的指導下進行評課、備課、改課，訓后還要上優質課，一系列活動下來，切實解決了他們的各種困擾，且有效避免了“培訓時沖動、培訓后不動”這個老生常談的問題。在旺瑤小學，各學科每個學期采用第四種培訓變式，重點解決一種課型方式的普及推廣或一個知識類別的授課技巧問題。比如，2018年春季學期以來，語文學科對語文教師分別進行了中高年級語文第一課時、一年級學習方式訓練應用課、低年級看圖寫話指導課的培訓。

為提高鄉村小學教師的教學反思能力，我們在培訓中設定了制作活動簡報這個內容，重在引導教師們對整個活動過程進行回顧、反思，在收集整理資料的過程中引發深度思考。課題組借鑒課改前沿城市學校的做法，給出了如下活動簡報的樣式：目錄+活動報道+活動資料（教案、課件）+活動反思（評議、培訓感想）。用簡報的形式，引導教師在集中培訓的基礎上進行個人反思，整合團隊力量，確保人人參與，最終可達成智慧共生的效果。

3.混合研修式：線上線下，校內校外，主動互動

校本培訓如今已成為教師專業成長的一條重要途徑。學校層面的校本培訓有利于激發全體教師的學習熱情，并有效促進教師間的合作與分享、互促與互動。線上線下相結合、校內校外相結合的混合式研修更加有利于激發全體教師的教育潛能。

線上線下相結合。課題組采取當前流行的繼續教育培訓方式，組織教師參與線上研修和線下的集中培訓。校內線下集中培訓時間固定，像玉州區統一有各學科的集中學習時間，很多學校也都是按照這個時間安排。線上的研修，有兩種實施方案，一種是各學科組建立工作群，借用qq、微信、某個APP（如曉黑板之類）等新媒體，由學科組長或某個骨干教師組織，不定期組織線上的讀書交流、教育教學問題研討;另一種是對口幫扶學校或結盟學校之間開展的，通過直播軟件進行的線上研修活動。2018年秋，玉州區小學語文坊就用這種形式給部分鄉村小學教師進行了培訓。2017年9月，玉林市“十三五”培訓者能力提升工程及培英工程項目力推網絡教研，其中，容縣肖淑娟老師所帶領的工作坊用UMU互動學習平臺組織全鎮教師開展網絡教研，解決了工學矛盾，效果顯著。

校內校外相結合。校內的研修有三種：一種是每周一次的年級學科組教研活動，以集體備課為主;一種是階段性的校級學科組教研活動，以專題教研活動為主;一種是不定期的全校性通識學習或教研活動，一般每學期3—4次，主要是學習政策法規、通識性教育教學知識或舉行團隊文化展示活動。校外的研修也有三類：一類是學區或集團或中心校組織的學區或集團或片區教研活動;一類是上級教育行政或業務主管部門組織的教研活動;還有一類是學校根據需要自行組織參加有關業務部門舉辦的教研活動或基地研修活動等。由于以往許多校內外的研修活動存在研修內容與一線脫節或人員分散等問題，使得研修效率不高。為此，課題組提出了三點改進建議：一是選擇人員上，參加校外培訓的教師，如屬同一主題或近似主題的，不輕易換人;二是培訓跟進上，校外培訓如果是區域內重點推行的項目，校內的培訓設計要主動對接，并安排檢測，不可卡殼斷層;三是評價機制上，凡參加了校外培訓的教師要做內容分享，并在實踐中有積極變化。

分散式游擊教研。鄉村小學教師數量少，大家基本上都是坐在一間辦公室，往往一人發起話題，全體教師都會參與進來，這種閑聊式教研活動內容靈活、人員流動性大，一直是鄉村小學教師教研的常態。基于這種實際情況，課題組提出了分散式游擊教研的校本研修思路：一是在教師授課時間安排上，盡量讓同一學科的教師安排在同一段時間;二是在教師辦公室設置一塊大板，給教師們發放一本便簽。當教師有問題有困惑時，除了口述提問，還可以把問題記錄在便簽上，然后貼到大板上，引導大家圍繞該問題展開討論;有想法的教師也可以把自己的想法寫在便簽上，然后貼到大板上。提出問題的教師負責把大家的意見、建議收集整理成資料，最后跟大家分享。實踐證明，只要調整一下教師們的課程安排時間，分散式學科游擊教研就可以隨時隨地進行，而且學科組的凝聚力也能得到增強。旺瑤小學2017級語文教師團隊就是在這樣的游擊教研中快速成長起來，團隊中的莫兆老師是英語專業教語文，很多語文學科知識及教學指導方法都非常欠缺，而這種常態化的游擊教研幫了她不少忙。2018年秋，她獲得了名山街道看圖寫話指導比賽一等獎。

4.任務驅動式：任務擔綱，問題導研，專業研修

任務驅動式教學本質上是通過任務來誘發、加強和維持學習者的成就動機。在促進教師專業化發展方面，任務驅動也是不二選擇。課題組設計的任務驅動培訓模式如下：任務擔綱—問題導研—理論學習—展示匯報。

所謂任務擔綱，就是學校根據教師專業成長規劃，提出具體的目標任務，分派到基層團隊或個人，讓他們在做中學。這樣的任務，可以是培訓任務，也可以是比賽或課題研究任務。

所謂問題導研，就是將任務落實到具體的對象之后，教務處再從中觀層面給出一些相對具體的問題，使教研或培訓活動更有針對性，促使教師真正進入研究狀態。比如，給出的任務是組織一年級的新教師進行學習方式訓練，這個任務還是很抽象的，應該怎樣培訓、達到什么目的呢？教務處就需要將任務變成問題：學習方式訓練指的是什么？有哪些內容？重點對一年級學生進行哪些學習方式訓練？怎樣訓練才更有效？這些問題提出來以后，承擔任務的培訓團隊就有了更加明確的訓練目標。

理論學習不僅有助于教師理解做法背后的動機，而且有助于教師在具體教學情境中去思考教學活動，得出解決問題的辦法。于是，課題組特別提出如下要求：凡是擔綱的教師，在準備過程中都要瀏覽相關的理論性文章或著作，在匯報展示過程中通過小講座的方式呈現學習心得。這一步恰恰是教師專業成長中能起到質變的一步。

展示匯報是教師專業成長中的重要一環。實踐中，有兩種方式能起到好的效果：一種是讓每一個擔綱的教師都有機會展示自己的成果，如做講座、上示范課或做經驗介紹;另一種是編寫光榮冊，將那些獲得榮譽的教師、有成果的教師登記到學校的光榮冊里。有的鄉村學校經費有限，不能做光榮冊，可以每學期出一版光榮榜廣而告之，這也是一種激勵方式。

5.成長互助式：學科組教研，班級團隊，跨界團隊

在義務教育均衡發展背景下，信息技術讓人和人的連接更加緊密，教師專業化發展如果還是靠“單打獨斗”，已不能適應瞬息萬變的信息社會。因此，課題組堅信，鄉村小學教師的專業化成長必須走互助式道路，共享資源、抱團發展。結合鄉村小學教師的實際情況，我們提出組建三種團隊，實施團隊教研的策略。

學科組團隊。鄉村小學規模小，一個年級一個班，組建年級學科團隊不現實，可建立大學科組團隊。而大學科組1—6年級跨度太大，知識上的要求差距較大，因此，可以視情況分成低年級學科組團隊和中高年級學科組團隊，或者是低、中、高各自成立一個學科組團隊，至少保證兩人一組，方便交流與合作。

班級團隊。班級團隊為提升班主任工作能力而組建，因此需要將所有任課教師分散固定到各班，與班主任一起組成某一個班的班級團隊，共擔班級建設的責任與榮辱。

跨界團隊。2018年春季學期，旺瑤小學只有1名英語教師、1名信息技術教師、2名藝術教師、2名體育教師，這幾門學科的教師難以開展教研活動。課題組為了順利推進校本教研，根據鄉村學校“小學科”教師少的實際，提出了組建跨界團隊的設想。跨界團隊分為兩種，一種是校內的“小學科”因地制宜組建的團隊，將那些具有一定學科共性或相似性的學科教師安排在一起。比如，英語學科教師歸入語文學科組、信息技術學科教師歸入數學學科或藝術學科組、體育和藝術學科教師合成體藝團隊等等，團隊研討時只談共性，出課時分工合作，成果共享。另一種是學區內或盟校內的學科教師組成的團隊，主要以網絡教研的形式開展，每學期定期開展1—2次活動——這種組團方式突破了地域邊界，屬于地域跨界團隊。學科跨界團隊有利于教師豐富知識、拓寬視野，但也可能出現因學科隔閡導致跨界交流不暢的情況。地域跨界團隊有利于教師團隊力量的壯大，特別是鄉村小學教師與城區小學教師一起組團會成長得比較快，這一點可以在玉州區的二泉小學與東環小學結盟后教師成長的效果中得到印證。但如果不是集團辦學或缺乏行政驅使的話，這種團隊也可能會流于形式，戰斗力不強，除非教師們的專業發展意志堅定。

三、實踐反思

經過兩年多的實踐研究，課題組取得了初步的研究成果，為鄉村小學乃至城區小學教師的專業化發展積累了豐富的經驗，有力地助推了鄉村小學教師在三個方面的成長：一是課題研究能力增強，成為其他課題研究的主要承擔者。二是專業能力得到提升，成長為縣級以上名師的教師有6人，其中2人獲廳級獎勵;教師們參加各類專業比賽獲獎80多項，發表論文、案例30多篇次，參與編寫教輔材料10項。三是學科教學的研究更加深入，特別是語文教學方面，從學科知識到學科教學的研究都有涉及，比較全面。

當然由于選取的研究對象有一定局限性，我們對信息時代下“互聯網+”鄉村小學教師專業化發展的探索還有待深化，這也正是我們下一步的努力方向。

（責編 蔣海蘭）