初中語文閱讀教學中不同文體審美特質的呈現

李傳訓

摘? ?要 初中語文教材中不同文體的閱讀教學都面臨著文本審美問題，教師不應一概而論，要采取不同方法應對。教學中運用導讀問知、表達交流和評價反思的方法，有助于初中語文課堂教學審美特質的呈現，讓學生體悟文本的審美特征，豐富學生的精神世界。

關鍵詞 閱讀教學 審美特質 呈現策略

初中語文閱讀教學中，常常涉及到不同的文體。每一種文體都有其自身的特質美，每一種文體都有自己特殊的話語體系。在閱讀課上，教師面對不同文體的文章，應該以其職業的敏感性抓住“這一類”文體特征，凸顯“這一篇”的文本特質，辟一條幽徑，引導學生走進文本的世界，體驗不同的審美感受。

一、導讀問知：探尋進入文本世界的審美路徑

不同文體具有不同的審美標識。散文有其情感之美，議論文有其理性邏輯之美，小說則擅長以曲折的情節、個性的人物打動人心，說明文則在一定程度上滿足我們的好奇心和求知欲……然而，每一種美都滲透在文本內里，非讀不能感受，非讀不能體驗，非讀不能進入文本世界。課堂教學中，教師大多都能意識到“閱讀”的重要性，采取多種方式，調動學生的積極性：教師范讀、學生默讀、分角色朗讀、齊聲合讀;圈點勾畫、批注感悟……瑯瑯的讀書聲點染著語文課堂，多方式思維豐富著閱讀課堂。這既是對文本的尊重，也是與文本的“親密接觸”，和文本展開“對話”，進而與作者進行心靈的溝通。

其實，課堂上的學生閱讀與課后學生的自主閱讀是不一樣的。當堂閱讀是服務于課堂教學的重要手段，而每一堂課都有其教學目標和任務，這就決定了課堂上的閱讀不能無限制、無目的地“讀”，而是“帶著問題”閱讀，是“任務驅動型”閱讀。綜觀閱讀教學，課堂上一般要完成的任務為：文本感知和語言鑒賞。

1.文本感知型閱讀

對于教師而言，設置閱讀的“文本感知任務”是進入文本的有效路徑。在閱讀中，教師要了解學生對文本的理解層次，從而適時調整課堂教學的方法和策略;對學生而言，這是一堂課必須的思維“熱身運動”。因此，“任務”設計必須要依據不同文體而進行個性化的打造。

《死海不死》是一篇科普說明文，普及知識和信息是其重要的寫作目的，也是讀者閱讀的目的。教師可以將整體感知的閱讀任務表述為：“閱讀文章，說說你從文中獲得了關于死海的哪些信息？”而培根的《談讀書》是一篇論說性文章，老師設置的閱讀任務則可以是：“閱讀文章并進行思考：你認為，作者對于讀書的主要觀點是什么？”而散文閱讀，則要把握其基本的情感傾向，如梁容若的《夏天里的成長》，則應體會作者所表達出來的那種對積極、樂觀、向上的“成長”態勢的贊美。

在“文本感知閱讀任務”的設置中，問題的導向性顯得尤為重要。問題的設置要合情合理，對學生理解文本有很強的引導價值，絕不能隨意設置或是僅僅為了得出某個答案而設置。如教學小說《范進中舉》一課，教師為引導學生理解“范進中舉”后“發瘋”的原因，問題設置為：“中舉是件好事，范進為什么還瘋了呢？”實際上，“瘋”與“好事”“壞事”沒有必然的邏輯因果關系，而與范進幾十年的苦讀有關系，與范進落魄的生活處境有關系，與中舉后可能得到的巨大利益有關系，與絕望后而成功的巨大心理反差有關系……所以，問題完全可以簡化為：“范進中舉后，為什么瘋了？”再如，同樣是《范進中舉》，有教師設置問題：“你認為，文中哪些人物可以刪去？”在學生一番探討后得出結論：哪個人物都不能刪去。應該說，教師設計的初衷是好的，意在讓學生感受小說情節人物設計得精妙。但其在問題設計的語言表述上是不嚴謹的，容易誤導學生，讓學生認為作品中的人物也許真的“可以刪去”。教師完全可以稍作修改為：“請同學們嘗試著刪除某一人物，看看對小說有什么影響？”這樣，學生分析后就會明白，這是嘗試性賞析文本的一種方法，而非對經典作品行使“生殺大權”。

文本感知類閱讀任務的設置是靈活多樣的，既可整體感知，也可局部探究，在深入淺出中，深化閱讀思維能力，提升學生語文素養。其收放之功力，一要靠教師對文本的解讀設計能力，二要靠教師對課堂的掌控能力，二者缺一不可。

2.語言鑒賞類閱讀

以品析賞讀為目的的閱讀重在對學生進行語言積累的教育。閱讀教學中，教師大多都能關注到作家語言的整體風貌與局部語言賞析的關聯，讓學生在品讀鑒賞中感受作品的風格。如《談讀書》之典雅深邃，《死海不死》之活潑靈動，《夏天里的成長》之優美生動，《范進中舉》之傳神刻畫……教師常常立足于此，根據文體文本差異設計不同的教學策略。如教學《談讀書》，可以對不同譯本的語言進行對比性閱讀，體會王佐良譯文的典雅靈動;閱讀《死海不死》，可以結合《辭?！分杏嘘P“死?！钡慕榻B，體味不同文體的表達效果;在《范進中舉》中，對范進中舉前后的不同語言進行對比閱讀，體會高超的諷刺效果。

同樣是對比閱讀，教師的語言品讀功力不同，常常造就不同的效果。如《談讀書》一課，教材選用的譯本，其最大特點是典雅。但如何把“典雅”二字轉化成學生的一種情感認同融入到其讀書閱歷中去呢？對比閱讀，不同譯本進行對比，就可一“比”了然：一個“雅”，一個“不雅”！那么“雅”的語言，又“雅”在何處呢？也就是“對比閱讀”只能給學生表面的認識，要想深入了解“雅”的本質還得回到文本自身。

實際上，當我們不給學生任何資料，不告訴學生該文作者的時候，學生初讀課文，第一感覺應該是“文言文”。作者以典雅的漢語文言來翻譯培根典雅的中世紀英文，這無疑是最為精妙的搭配。文言的特征是言簡意賅、言簡義豐、言簡旨遠。任何一個中國人讀到“之乎者也”的文字，都會觸動到內心深處的文化基因，產生與文本的親和力。再深入一層，很多教師會關注到“排比”的運用。是不是運用了“排比”就更“雅”了呢？答案是否定的。文中的“排比”，句式整齊、韻律鮮明、多處運用，這實際上是一種中國古典文學中常見的“鋪排”，它的詞匯是豐富的，用語是極為講究的，有時候還有工整的對仗，多個整齊句式共同表達一個中心，極盡渲染之能事，頗有漢賦之風格。

作者在文中有意化解中西文化的隔閡，還多處暗用中國古代的文化典故來翻譯培根西方的思想，找到中西方文化的契合點。如“讀書時不可存心詰難作者，不可盡信書上所言”一句，就暗用孟子“盡信書不如無書”一典，可謂妙極?！白x史使人明智”一句則與“讀史以明鑒，知古以鑒今”有異曲同工之妙。同時，在文中有意識運用的四字詞語比比皆是，如“獨處幽居”“高談闊論”“縱觀統籌”“尋章摘句”“推敲細思”等等，都讓文章在充滿典雅的中國文化風味的同時，增強了節奏感、韻律美。所有這些，都需要教師引導學生細細閱讀才能體會，更需要教師吃透文本文字，才有可能給學生更豐富而不露痕跡的鑒賞指導。

語言的閱讀鑒賞應該成為課堂上的亮點，畢竟每個人對文字的感受是不一樣的，即便感受相同，語言的表達也應該是豐富多彩的?？墒聦嵣希谥T多課堂上，學生在這一環節上是最無奈的，他們的表達最無力，鑒賞的語言往往是千人一面，眾口一詞，幾無個性可言。如“運用了比喻修辭手法，生動形象地寫出了……”一類話語俯拾皆是。老師和學生在事實上完成了一場“偽教學”活動，導致學生“偽學習”“偽賞析”。原因何在？閱讀教學浮于文本之上，教師“考點式提問”，學生“答案式回答”。反思教學，原因無非有如下幾點：其一，閱讀不充分，不真實。學生沒有充裕的時間去閱讀，即使閱讀也是在忙于尋找“答案”，這種閱讀根本就無法在內心產生激蕩，形成閱讀感動。其二，教師掌控課堂的意識太強，總想按照自己的設想完成教學任務，舍不得留足時間給學生去閱讀與思考。其三，教師的專業視野限制了學生思考的廣度和深度。教師不知道該從哪些方面對學生進行閱讀鑒賞指導等。解決這一問題的途徑無非是以教師的“真閱讀”帶動學生的“真閱讀”，以產生課堂上真實的閱讀碰撞，只有這樣，感受文本之美的教學才有了可能，否則一切都是無效之舉。

二、表達交流：記錄閱讀過程中的審美感觸

“表達交流”就是學生在閱讀學習過程中或在文本知識學習中進行的實際運用。運用的形式一般有口頭表達和書面寫作兩種形式。在教學實踐中，教師往往將之與對文本的鑒賞和分析相結合，這既是對文本閱讀理解的鞏固，也是閱讀思維的深化。日常教學中，教師主要運用“表達交流”來提高學生的語文能力和素養，常見的有如下幾種方式。

1.仿寫

如《夏天里的成長》一課教學中，很多教師都喜歡采用仿寫的形式，如對“草長，樹木長，山是一天一天變豐滿。稻秧長，甘蔗長，地是一天一天高起來。水長，瀑布長，河也是一天一天地變寬變深”中的“一天一天地變”進行仿寫。這說明教師關注到了該文語句優美、富有感染力的散文文本特點，并從文中找到一個“支點”，以仿寫的形式讓學生去練筆，把表層的感悟和理解內化到語言的運用上來。但能夠繪其形、摹其聲僅僅是表面上的、形式上的，在本文中，作者借助這一個個句式把夏天寫活了，寫得生機盎然，從根本上來說，這不僅僅是一個句式的靈活運用，還有對生活、對自然的細致入微的觀察與體悟。在語文課堂上，教師雖然不能直接帶領學生進入自然和生活去觀察，但我們可以根據學生的生活和學習經驗進行啟發，以生成二次感悟。運用圖片和視頻展示自然之景是一種方式，使用富有感染力的語言，借助學生日常所見的景物進行描繪誘導也是一種方式。不管哪種方式，都不僅僅是對學生的仿寫起輔助作用，而是從深層次上與作者對話，然后再借用作者的話語系統進行表達。在《談讀書》一文中，名言警句迭出，發人深省，具有極強的哲思性。有的教師在課堂上，讓學生模仿文中的句式寫一句警句格言。可以說，教師“學以致用”的思路很好，但任務的難度卻很大，學生在句式上尚能把握，如若寫出一句文質兼美的格言來則是難事。因為格言的形成，其背后是一種思辨能力，只有對事物的深刻認識，對眾多事物的歸納總結，才能寫出發人深省的格言。因此，這個任務之下，學生在課堂的短時間內只能寫出幾個似是而非的句子，成為低效設計。所以，仿寫設計既要依據學生的學情來精心設計，還要量力而行。

2.補白

“補白”就是填補文章關鍵處的空白。補白的方式用在閱讀課上，一方面能夠深挖文本內蘊，增強對文本的理解;另一方面則會激發學生的想象力，增強學生的學習興趣。補白可以靈活運用于各種文體，但也要根據文本特質進行巧妙處理。如在《談讀書》中，有教師讓學生以“品讀者”的角度，去品味其中的格言警句，形式是新穎的，也借鑒了學生所熟知的電視節目形式，表面上是對語言的鑒賞，實際上也是一種補白。因為對于《談讀書》而言，其語言特點是深刻而警策的，涵義豐富的，濃得化不開的，讓學生去品讀實際就是補足其語言背后深刻的哲理，將哲理以通俗化的語言來闡釋清楚。但教師還要注意，不管怎樣補白和延伸，總不能脫離文體，違背原文的本意。如在《死海不死》中，教師采用補白形式，讓學生按照既定的句式寫出死?！罢娴乃懒恕币院蟮那榫埃骸澳菚r，綠色原野上翩翩起舞的蝴蝶飛走了;那時，______”這實際上是對文章結尾“那時，死海真的要死了”一句作者所表達情感的詩意化呈現。這種任務形式，無疑增加了課堂的人文色彩，也能從中感受到自然之于人類的意義。但遺憾的是，教師給出的例句“那時，綠色原野上翩翩起舞的蝴蝶飛走了”很明顯違背了原文所傳達的關于死?！八馈钡默F狀。學生學了一節課，一個任務又回到了教學原點，這是設計的失誤，也是課前準備不充分的表現。

3.綜合應用

拉近學生與語文知識的距離，讓學生運用課堂所學知識，解決實際問題，這是綜合應用最直接的方法。課堂上，設計類似的活動可以活躍課堂氣氛，適當從文本中跳出來，并學會以客觀的眼光去看待課文中的知識或思想。如教學《談讀書》一文，教師在“品讀書之功用”這一教學環節中，可以設置情境，虛擬學生向教師求助，解決“讀書有什么用”“靜不下心讀書怎么辦”的問題，然后，教師可指導學生運用課本中學到的知識來幫助“求助學生”解決該問題。該類應用活動具有明確的指向性，學生大多也會有此疑惑，問題設計非常貼近學生的生活實際。而解決這一問題的過程，則須要把文本中的思想進行深化，同時轉化為學生自己的語言，變成生活中的邏輯，這樣就不僅僅是一次語言表達的訓練，也成為一次邏輯思維的訓練。在《死海不死》中，也可設計此類問題，讓學生思考如何拯救正在“死去”的死海。死海的“死去”是和死海形成的原因有很大關聯的：蒸發量大于輸入量，死海形成;蒸發量繼續大于輸入量，死海將繼續萎縮，乃至“死去”。這在文中是有明確表達的，因此，拯救死海的辦法可從文中找，在閱讀中深化，在深化中應用，在應用中表達。

三、評價反思：鞏固審美成果，升華審美情感

一堂好的語文課猶如一首美妙的曲子，也如一篇絕妙的小說，有開端，有發展，當然更有激動人心的課堂高潮，還要有余韻悠長的結尾。一堂好課結束，能讓人有一種收獲的成就感，有一種愉悅的幸福感……這是對課文內容的一種鞏固，對審美情感的升華，也體現了課堂教學中評價與反思的作用。合理地進行評價與反思，能夠讓學生實現對文本的理性總結，有效地給感性而熱烈的語文課堂一個冷卻的時機，也給學生一個對文本內容進行思辨性思考的機會，讓學生帶著對文本的系統且完整的感覺離開課堂。這就相當于教師帶領學生進果園采摘果實，一節課的內容是不斷地收獲，只有在評價與反思的階段才是給學生一個筐，讓學生把自己的收獲裝進去，然后帶走。

1.梳理文脈，收束課脈

對于一篇閱讀佳作而言，可以采用多種方法去解讀：尋章摘句，美點聚焦，以點帶面……于是，在教學過程中，教師常常著眼于字詞句的鑒賞，人物形象的品析等。因此，這篇文章對學生而言，常常是零碎的，是被肢解后方便分析講解的文本，而對于文章整體而言的文章結構、邏輯層次、情感脈絡等往往被擱置在了一邊。鑒于此，在一堂課的收束階段，就有必要對文章進行一個總結梳理，還給學生一篇活生生的文字，一篇完整的作品。對于短篇文本，如《死海不死》《談讀書》《夏天里的成長》等都可以在教師的引導下，梳理文章的結構脈絡、邏輯思路、情感脈絡，從而感受文本的整體和諧之美。

2.感受風格，總結特征

許多教師習慣于先入為主，在課堂教學前半部分的文學常識或背景介紹中，把作品的特色或作家的風格直接告訴學生，然后展開對文本的分析。這樣做的好處是方便了學生的文本感知，但同時，也就相當于錯失了一次給予學生親自感受文本、親身感受作家風格的鍛煉機會，從而盲從于教師或權威。而當教師把文本品析完成之后，讓學生去總結分析作品風格，學生則會有更深的感觸。如在教學《談讀書》時，評價反思部分教師與學生可以一起總結作品的風格，并增加著名學者對培根的評價、對培根作品的評價，這樣既深化總結了學生的審美認識，還擴展了學生的知識面，同時對培根也有了一個較為全面的了解，對作品有了更深的感知。這一教學環節，有助于幫助學生梳理和探究不同文體的不同審美特質，不同作家、不同作品的審美特征，從而建立和豐富起學生自己的閱讀經驗體系。

3.反思感悟，讀寫相促

面對一篇文章，學生自讀會有自己的感悟，課堂上老師教讀之后一定又會生成另外的感悟。這種感悟本身就是一種可貴的教學資源，教師是不能置之不理的，而應該對其進行疏導并加以梳理。這個過程，會將學生的感悟以學習成果的形式固定下來，沉淀下來，是一種極有意義的積累與練習。對學生而言，這既是閱讀的一種好習慣，也是學習語文的一種好方法。如在《死海不死》教學中，在課堂結尾，可以讓學生從死海的角度或全人類的角度為死海寫一首小詩，表達自己在閱讀學習和人文情感方面的收獲。因為該文是一篇理性的科普文字，其中也不乏感性的人文光輝，這個小任務實際上就是讓這種“人文光輝”再放大，形成學生自己的感悟。而在《夏天里的成長》中，讓學生談談對“盡量地用力地長”的感受和領悟，也是一種由課文到生活的反思，是一種極有價值的人生思索。

總之，語文課堂上的閱讀教學，必須針對不同文體的不同特征，結合文本的不同特質，帶領學生一步步走進文本世界，感受語文閱讀的豐富多彩，體悟文本多樣的審美特征，進一步貼近作者的思想世界，從而豐富學生的精神世界。

參考文獻

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【責任編輯? 關燕云】