高中語文文本細讀能力培養的有效途徑

陳肖霞

摘要：隨著新課改的實施，教師非常重視對學生文本細讀能力的培養。文本細讀在一定程度上可以培養學生發散思維，形成獨特的感受，提高審美情趣。結合教學實踐，針對高中語文文本細讀的有效方法進行探討。

關鍵詞：文本細讀;有效途徑;探討

隨著新課改的實施，許多語文教師提倡“細讀文本，深度閱讀”的理念，這在一定程度上改變了長期以來中學語文閱讀教學的低效狀況。但是在閱讀教學中，教師重視對學生文本細讀能力的培養，也遇到了一些問題：過度強調文本細讀，背離閱讀教學的主要目標;只注重文本細讀，不注重學生問題的生成，缺少可行的教學設計;缺少可操作的有效途徑。筆者針對以上問題，結合閱讀教學實踐，提出了培養學生文本細讀能力的三個有效路徑。

一、關注思考過程，注重細讀問題的設計

文本細讀需要關注學生閱讀經驗和閱讀能力，有效地將細讀的內容轉化為具有階梯性的學習問題，讓學生仔細體會，從而將其思維引向深處。細讀的內容是以靜態的方式呈現出來的，教師要將自己課前對文本細讀的內容轉化為動態的問題。在課堂上學生圍繞這些問題與教師、文本之間展開多向的對話，從而實現文本細讀的有效價值。

注重核心問題的設置。所謂的核心問題就是本單元或者本篇課文的主問題，在一定程度上主問題是理解文本的中心，也是閱讀教學目標的核心，對學生閱讀具有一定的指向作用。教師需要在講解文本之前了解該文本在本單元的地位，了解該文本在整本書中的位置，明曉該文本的價值，然后進行主問題的設置。比如，學習《我與地壇》一文，教師在引導學生進行文本細讀之前，首先要弄清教材選取這篇文章在本單元中的作用，然后看一看該文本與本單元其他文本之間的關系，思考后可以確定“直面苦難”的主要問題。學生圍繞這一個主問題進行深入思考，對文本進行細讀，教師設置一些子問題。如“史鐵生的痛點是什么？”“史鐵生的悟點是什么？”“史鐵生的人生美點又是什么？”圍繞核心問題，教師引導學生認真思考，促使學生的思維一直處于活躍狀態，使其不斷地與文本、教師對話，實現“牽一發而動全身”的效果。

二、關注交流過程，注重細讀成果的分享

精彩的課堂教學不應該僅停留在“我講你聽”的狀態，課堂應該是教師、學生、文本三者之間互動交流的過程。所以教師需要關注學生的學習動態，及時地將學生學習的成果展示出來，實現師生之間情感的共鳴。

首先，注重將細讀內容轉變為一些機智性話語。這種方式主要表現在教師與學生在課堂上針對某一個問題進行有效對話的過程中。教師機智的旁敲側擊，順勢而出的對話，可以讓學生在閱讀過程中，巧妙地體會、接收到教師的細讀信息。比如，學習《神的一滴》一文，教師可以采用這種方式，巧妙地運用“來吧，瓦爾登湖......”讓學生結合文本，為瓦爾登湖說一句宣傳語，這種形式可以幫助學生對文本進行細讀，同時也訓練了學生的交際用語。再比如，執教《赤壁賦》一文，可以結合蘇軾在文本中透露出的思想，巧妙地加入“人生倏忽百年，江山萬古長青”;還可以因勢順導地引導學生體會“一蓑煙雨任平生的人生豁達、坦蕩”。教師還可以引導學生有感情地朗讀，關注文本中蘇軾情感的轉變。這種方式巧妙地將細讀轉化為隨機性語句，充滿智慧，精彩無限。

其次，注重將細讀的內容轉化為閱讀感悟。這種形式主要是教師在進行文本講解之后，要求學生對文本寫閱讀感悟，寫出自己獨特的感受。這種方式可以將學生的思考引向深處，教師如能及時與學生分享細讀成果，往往可以再次掀起課堂教學的高潮，收到很好的教學效果。以學習《我與地壇》為例，學生在學習文本之后寫出了自己的感悟和見解，將細讀走向了深處。具體文段如下：

文中史鐵生說：“算了吧你，我怎么可能自由呢。”一個“你”，一個“我”，寥寥數筆，作者使用了兩個人稱。仔細體會“算了吧你”可以看見一個生活在痛苦之中，毫無自由，被生活羈絆住手腳的卑微者。而“我”一句又質問自己，哪里有自由可言。說明生活中的史鐵生在不斷地追求自由，追尋自由，是一個十足的自由主義追求者。兩種人稱的變化是兩個靈魂在心靈的交流，是心靈的叩問。這里告訴我們：人最痛苦的不是失去自由，而是你自以為擁有自由，但是殘酷的現實卻無情地給你一巴掌，警告你你從未有過自由。生活將我們傷得遍體鱗傷時，我們卻仍然熱愛生活。

面對學生這樣富有獨到見解的感悟，教師要及時關注，給予精心地指導，并且開展閱讀分享活動，師生共同細讀文本，深入探討文本背后蘊含的作者情感。筆者在課堂上進行閱讀批注分享后，需引導學生思考自己的人生，使學生慢慢地審視自己的行為，冷靜地分析命運和人生，進而升華史鐵生想通過作品告訴我們的道理：對人生中那些不公平、生命的無奈痛苦、命運的殘酷無情，我們可以抱怨，但是更應該去理解與接納。

三、關注細讀過程，注重閱讀方法的形成

文本細讀不僅要讀出文本的深層含義，且要在細讀過程中掌握有效的閱讀方法，并且采用恰當的方法進行交流。

首先，運用替換法，細讀文本。學生在閱讀過程中可以對敏感的詞語句子進行替換，進行比較，從而體會文本背后的內涵。比如，學習杜甫的《蜀相》一詩，引導學生對“隔葉黃鸝空好音”中的“空”進行替換，學生會替換為“白”“全”字，教師可以引導學生對替換之詞進行前后辨析體會，發現“空”字寫出了“諸葛亮的祠堂如今是人跡荒蕪、一片荒涼”，“空”字表達出了一種“徒勞”的意味，表達出了作者對英雄已逝的一種傷感。教師還可以引導學生對這類詞進行拓展。比如，陸游的詞《訴衷情·當年萬里覓封侯》中“只有淚空流”的“空”字。通過對詩句之間進行比較閱讀，從而走進作者的內心世界，深入理解文本的內涵。

其次，運用批注法，細讀文本。學生在閱讀過程中需要對較為敏感的詞語或者句子進行有個性化地批注，從而寫出自己獨到的見解，以實現有效的文本細讀。教師可以引導學生對自己體會較深的句子進行個性化的批注。批注可以是典型的抒情、議論性的語句，也可以是形象的詞語。下面是學生對《我與地壇》的個性化批注：

文本片段一：它們是一片朦朧的溫馨與寂寥，是一片成熟的希望與絕望。他們的領地只有兩處：心與墳墓。

學生批注：有些事情因為隔著時間的距離變得朦朧，但是你永遠會記住他給你帶來的感覺;心是希望能開始的地方，墳墓是絕望終結的地方。

文本片段二：在滿園彌漫的沉靜光芒中，一個人更容易看到時間，并看見自己的身影。

學生批注：只有內心沉靜的人，才能去發現、去思考別人所不能看到和想到的事物。譬如時間、自己，剎那間自會有終結，相信那一刻在史鐵生的心中自會有一個屬于自己的天國。

文本細讀是實現閱讀教學走向高效的重要途徑。如果在閱讀教學過程中教師能夠重視將細讀的結果轉化為動態的、可操作的方法，文本細讀將會極大地提高學生語言文字的運用能力，實現閱讀教學的高效。

作者簡介：陳肖霞（1986—） ，女 ，江蘇省海門市四甲中學一級教師，主研方向為高中語文教學。