翻轉課堂在高職心理健康教學中的應用研究

鄭斌 張玲 郭焱 白瑜 梁燕燕 李仲良

摘 ?要：自翻轉課堂的教學模式引入國內以來，各門學科的教師們紛紛對翻轉課堂的教學模式、教學效果等進行研究。筆者試從當前高職心理健康課程教學的現狀分析，提出翻轉課堂在高職心理健康教學中的設計與實施，然后就翻轉課堂在我院高職心理健康教學中的情況調查進行分析。

關鍵詞：翻轉課堂;高職;心理健康教學;應用研究

翻轉課堂又叫“顛倒課堂”，它是一種有別于傳統教學方法的教學模式。曾被加拿大《環球郵報》評為2011年影響課堂教學的重大技術變革。該教學模式主要是利用現代信息技術手段，通過讓學生課前進行學習、課中進行討論與練習等，顛倒傳統教學中課堂教學、課后練習模式和師生角色，以實現對傳統課堂教學模式革新的教學設計方法[1]。

一、高職心理健康教學現狀

2011年，教育部辦公廳印發了《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》，對該門課程的課程性質、教學目標、教學內容、課程設置、組織實施與教學評估提出了明確要求[2]。各高校結合本校情況，對心理健康教育課程進行了改革。

（一）課程內容多，課時量少

目前，大多數高校把心理健康教育課程作為一門必修課，而且大部分學校把該課程放在大一開設，根據學校教師資源和學生人數情況，分為大一第一學期或兩個學期進行開課。課時從15節到32節不等，大多數高校維持在20課時左右，2個學分[3]。

（二）專業教師數量有限，師資力量薄弱

當前大多高校都存在心理健康教育專業師資缺乏的現象，一萬多人的高職學生僅有2-3名心理學專業的教師，其他大部分教師則為思想政治教育教師或者學生輔導員等。除了正常的心理健康教學之外，教師們還要在心理咨詢中心進行個體心理咨詢。由于從事心理健康教學和心理咨詢的教師大多不是心理學專業畢業，且接受心理學相關的專業培訓較少，這就造成了部分心理健康課的教學變相為思想政治課的教學，心理咨詢也成了做學生的思想工作。上述現象導致了高職院校心理健康教育的“專職者精力有限，兼職者能力不足”的現狀[4]。

（三）課堂以教師講授為主，學生學習動機不高

由于心理健康教育課程為公共必修課，加之師資力量薄弱等原因，教學改革不像專業課那樣受重視，因而改革進展緩慢。教學方式主要以教師講授為主，學生的主體地位沒有得到改善，教師主要從自己的角度出發進行授課，不能從學生內心體驗出發，加之大班授課，無法開展實踐活動，課堂互動環節較少，學生學習動機不高[5]。

二、翻轉課堂在高職心理健康教學中的設計與實施

（一）翻轉課堂在高職心理健康教學中的課前準備

2019年上半年學期，為了適應以教師為主導、以學生為主體的教學理念，筆者改革了高職心理健康課程的教學方式，采用線上自主學習+線下面授課程相結合的方式開展教學活動。

線上學習主要借助超星學習通平臺，上課之前教師先在超星平臺進行課程建設，讓實行翻轉課堂的學生完成平臺選課，熟悉平臺操作。線上學習主要以課程視頻為主，輔以相應的課程學習材料，并提前設置好測試題，每一次課設置調查問卷。根據學生特點及教學反饋意見確定合理的教學目標，設計合適的教學內容。

（二）翻轉課堂在高職心理健康教學中的實施過程

1.課前學習階段

每次上課之前，教師在超星學習通平臺發布課前需要觀看的學習內容，包括視頻、ppt和文檔材料，并提前設置好一些測試試題讓學生在學習完課程內容的基礎上完成相應的測試。全班分為若干學習小組，在自主學習完課程知識的基礎上，小組成員間進行討論。同時可以發布討論專題讓同學們在平臺上進行討論，

2.課中教學階段

課中教學是翻轉課堂最為關鍵的一個環節。通過學生在課前階段對知識的學習和測試，課堂上一改傳統課堂教師的主體地位，此時學生是學生的主體，教師是學習的主導。首先請每個小組派出代表談談本小組的學習收獲與疑惑，然后發起討論讓小組成員進行頭腦風暴就同學們提出的疑惑進行答疑，最后教師根據學生們的討論、答疑和課前作業情況進行總結和答疑，并對本章節的重點進行梳理和講解。

3.課后反思階段

心理健康課的教學目標不僅僅是知識的掌握，更重要的是理論聯系實際、學以致用能力的提高。因此在課前與課中知識學習與掌握的同時，還要在課后布置一些實踐性的作業，讓同學們結合日常生活去踐行，以進一步鞏固所學知識，加速知識生活化的進程。除此之外，教師要根據學生互動討論和教學調查收集反饋信息，發現教學中的問題，改善和優化教學設計[6]。

三、翻轉課堂在我院高職心理健康教學中的情況調查

筆者對我院開展《大學生心理健康教育》課程翻轉課堂教學實踐的71位（其中男生37人，女生34人）高職生進行翻轉課堂學生學習情況問卷調查，結果顯示：

（一）課前學習階段情況調查

大多數學生認為課前學習階段的學習內容的容量及難易程度等比較適中，具體結果如下：

1.83.1%的學生（59人）認為課前學習階段視頻內容和操作練習內容適中，僅有4.23%的學生（3人）認為偏多。

2.關于課前學習階段需要增加教學資料的調查結果為：47.89%（34人）的學生認為無需增加課前教學資料;21.13%（15人）的學生認為需要增加操作視頻;16.9%（12人）的學生認為需要增加作品案例;9.86%（7人）的同學認為需要PPT;4.23%（3人）的學生認為需要增加文檔類資料。

3.關于課前學習遇到困難時，通常會選擇哪種途徑解決問題的調查結果顯示：91.55%（65人）的學生會通過網絡查閱資料;80.28%（57人）的學生會通過同學間的討論與交流;49.3%（35人）的學生在傳統的教學資源中查找;50.7%（36人）的學生則會選擇在課堂上問老師。

（二）課堂活動階段情況調查

38.03%（27人）的學生認為在課堂上通過問題分析與討論，能夠較全面、較深入的掌握所學知識;9.86%（7人）的學生認為在課堂上通過問題分析與討論，能夠很全面、很深入的掌握所學知識，52.11%（37人）的學生認為在課堂上通過問題分析與討論，能夠全面、深入的掌握所學知識。

（三）翻轉課堂教學效果情況調查

1.就翻轉課堂的學習效果而言，調查結果顯示：38.03%（27人）的學生認為通過翻轉課堂教學，能夠學到更多的知識;21.13%（15人）的學生認為在這種教學方式有利于更長久地掌握所學知識;21.13%（15人）的學生認為能夠得到更多的實踐機會;11.27%（8人）的學生認為課堂氣氛更佳;僅有8.45%（6人）的同學認為與傳統課堂沒有區別。

2.就與傳統課堂教學相比，翻轉課堂是否有利于基礎知識的掌握而言，42.25%（30人）的學生認為比較有利;9.86%（7人）的學生認為非常有利;47.89%（34人）的學生保持中立態度。

3.經過翻轉課堂的教學，73.24%（52人）的學生認為自己的自主學習能力得到了提高;66.2%（47人）的學生認為自己的團隊協作能力得到了提高;63.38%（45人）的學生認為自己的搜索資料整合能力得到了提高;56.34%（40人）的學生認為自己的語言表達能力得到了提高;43.66%（31人）的學生認為自己的溝通協調能力得到了提高;49.3%（35人）的學生認為自己的分析與解決問題的能力得到了提高。

通過以上調查結果可以看出，在高職心理健康課程教學中開展翻轉課堂教學模式是行之有效的，絕大部分學生都能接受這種教學模式。通過翻轉課堂，學生學習積極性得到提高、自主學習能力、團隊協作能力、搜索整合資料能力、語言表達能力、溝通與協調能力、分析與解決問題能力等都得以提升?？傊ㄟ^翻轉課堂學習學生的心理素質得到了提升，這與國內學者李仁莉的研究結果相一致[7]。

四、結語

通過問卷調查與個案訪談，筆者認為在心理健康教學過程中運用翻轉課堂的教學方法較之傳統課堂有著很大的優勢。通過翻轉課堂，學生學習的主動性與積極性得到提高，更深刻、更持久地掌握了本學科的知識，自身能力得到鍛煉與提升，學以致用能力得到提高，心理素質得到大大的提升。通過翻轉課堂這種教學模式，達到學生成長成才的教育目的[8]。

參考文獻：

[1]付艷麗.翻轉課堂研究綜述[J].現代交際，2020（4）：191-192.

[2]吳曉燕等.大學生心理健康教育課程建設與改革的現狀與對策——基于廣西高校心理健康教育課程的現狀調查[J].廣西教育學院學報，2015（01）：73-77.

[3]高玉敏.大學生心理健康教育現狀分析——以某理工高校為例[J].社科縱橫，2020（2）：119-122.

[4]夏敏.高校學生心理健康教育現狀及對策研究[J].石河子合計，2020（2）：56-60.

[5]陳開江.重慶市民辦高等院校新生心理健康教育課程教學現狀調研與對策研究[J].校園心理，2009（2）：120-124.

[6]路廣欣.高職院校心理健康課程中基于 MOOC 的翻轉課堂教學實踐——以天津中德應用技術大學為例[J].當代教育實踐與教學研究，2020（01）：26-27.

[7]李仁莉. 翻轉課堂在高校心理健康課程中的運用[J].攀枝花學院學報，2020，37（1）：102-107

[8]孫慧. 基于現代信息技術的大學生心理健康教育翻轉課堂教學模式構建研究[J].蘭州教育學院學報，2017，33（11）：117-119.