高中歷史課堂中的學業和情緒學習

盧曉華

神經科學研究表明，學業學習與情緒學習不是孤立的。情緒會影響學生的注意力、動機、問題解決和決策以及從經驗中提取積極意義的能力，而學會根據需要調整自己的情緒能使學生成為一個有合作精神的、自信的、愉悅的學習者。因此，教師必須在教育實踐中將學業學習與情緒學習整合在一起。然而很多教師培訓項目傾向于強調行為主義理論，導致教師只會單方面注意孤立的行為，不能完全掌握錯綜復雜的學習過程——該過程涉及學業的和情緒的網絡，并且兩者都在不斷地改變、交流、協調和融合。[1]舉例來說，當學生無法集中注意力在學業上，簡單地懲罰將錯失用恰當的神經科學的方法來激活大腦前額葉皮層的學習執行功能，而親切地提醒學生自我控制，優化安排，建立一個積極的目標則能使其從關注消極事件轉移到關注積極事件上，并且平復憤怒的情緒反應。因此，教師應了解神經科學研究成果并應用于教育實踐。優秀的教育方法有助于改變學生不良的情緒性焦慮、臆斷、態度、性格、習慣以及抱怨，促進大腦的高效學習。

一、學習的神經科學機制

神經科學有三個學習的核心觀點：①大腦是學習的基礎;②學業表現和情緒健康不可能是孤立的;③積極心理學能夠增進最佳學習。具體地說，大腦具有神經可塑性的特征，它通過神經形成過程來作出改變。所有可用的信息都會刺激神經細胞去交流、聯結和協調行動。輸入的感知信息經過多個腦區和模塊的加工，最終產生新的學習、想法、視角以及表現。邊緣系統是組成大腦情緒的基本結構。它也是記憶系統的一部分，能夠記錄積極的和消極的情緒性事件。海馬體是大腦邊緣系統中的一部分，學習、記憶以及情緒都會匯聚到這個部分，這里是神經生長最活躍的區域。研究表明，海馬體是記憶和預測的終端，能夠影響個體未來的想法、行動以及想象。總之，大腦是借助所有可用的信息來理解世界的，其中包括感覺、直覺、情緒，尤其是記住的經驗。[2]如果學生學會了如何去管理刺激，那么借助這些信號，他們能夠學會放松那些被過度激活的焦慮神經元細胞，并且調節他們的想法、感受和行動。

學生不僅會思考想法，而且也會思考感受和行為。認知橫跨了學習的理解、情感以及動機等多個領域。智力不僅僅體現在學業知識或者認知性能力方面，而且依賴于情緒性直覺。情緒性智力不是先天存在的，它是被后天教授形成的。神經科學研究發現，積極心理學方法能夠增強學生使用積極情緒、積極思想以及積極語言的能力。教師應幫助學生了解他們的性格、識別他們的感受、鑒定他們的優秀力量，以便增進其學習。正如塞利格曼所言：“教育的傳統目標是學習，而更高的幸福感能提升學習能力。因為積極情緒能產生更全面的注意力、更多的創造性思維、更少機械性服從。”[3]學生總的幸福感取決于學習經驗，這些學習經驗能夠拓展、延伸以及聯系大腦的認知性、情緒性、動機性神經網絡，從而生成新的神經通路，幫助學生從創傷、焦慮以及其他負面情境中復原。所以教師要致力于增強情緒性智力。

二、有效運用積極情緒促進學業學習

距離感、無法重復性是學生歷史學習過程中產生畏難情緒的主要原因之一。克服這一消極情緒的關鍵是要讓學生感受到先人的思想和行為是可以理解的，至今仍有生命力的。只有獲得了與學習有關的積極情緒體驗，才能為大腦神經學習活動做好準備。下面以人民版必修一“辛亥革命”概念學習為例，談談幫助學生置身歷史現場，建構積極認知的操作路徑。

1.學會同情：理解革命者的苦衷

對于辛亥革命，常有學生認為這是給清王朝添亂，不給清末新政以發揮作用的機會。有些學者也持這種觀點。這樣的論斷是不符合當時中國的實際情況。事實上，革命前夕，民眾對清政府的失望已經發展到不加掩飾的地步，并且在社會上相當普遍。一九一一年五月十二日和十六日，長沙海關稅務司偉克非給總稅務司安格聯的兩封信中憂心忡忡地寫出他所看到的民眾普遍心態：

毫無疑問，大多數老百姓是希望換個政府的。不能說他們是革命黨，但是他們對于推翻清朝的嘗試是衷心贊成的。

中國的前途似乎非常黯淡。我看在不久的將來，一場革命是免不了的。現在已經公開鼓吹革命，并且獲得普遍的同情，而政府并沒有采取任何預防措施，卻盡在瞎胡鬧。[4]

在這兩封信的基礎上，教師可再展示“公開鼓吹革命”文獻——鄒容的《革命軍》片段：

我祖國今日病矣，死矣，豈不欲食靈藥、投寶方而生乎？若其欲之，則吾請執盧梭諸大哲之寶幡，以招展于我神州上。……嗟夫！革命！革命！得之則生，不得則死。毋退步，毋中立，毋徘徊，此其時也，此其時也。

問題：文中“我祖國今日病矣”是何意思？對此病癥，鄒容開出什么“藥方”？為什么開此“藥方”？結合時代背景體會一下鄒容寫此文時的心境。

學生從中不難看到，作為新式知識分子，鄒容這一代青年愛國熱情真誠而急迫，但把事情想得太簡單了，似乎只要把外國書本上的新觀念照搬過來就能救國。雖說鄒容言辭沖動，但是如果沒有這些人的宣傳鼓動，沒有近代中國社會結構的變動，辛亥革命是不會發生的。

同情是一種基于大腦的功能，它依賴于鏡像神經元的活動。鏡像神經元能夠模仿他人的感受和行為，在情緒性學習中高度投入。[5]史料情境的設置就是為了激活學生的鏡像神經元，讓學生憑借情商而不是推理能力去領會革命者的情緒，認同革命的意義。

2.獲得堅毅：從曲折的革命中汲取力量

辛亥革命之前，孫中山領導了一系列反清武裝起義，可謂屢戰屢敗，屢敗屢戰。革命者從未喪失斗志并不斷總結經驗教訓。誠可以給當下缺乏挫折教育的“00”后學子以榜樣作用。

1900年10月6日，孫中山發動廣東惠州起義，堅持一個月后失敗。但他從失敗中看到了希望：

經此失敗而后，回顧中國之人心，已覺與前有別矣。當初次之失敗也，舉國輿論莫不目予輩為亂臣賊子、大逆不道，咒詛謾罵之聲，不絕于耳;……惟庚子失敗之后，則鮮聞一般人之惡聲想加，而有識之士且多為吾人扼腕嘆惜，恨其事之不成矣。[6]

再如，1911年廣州起義前夜，消息泄露，清軍已有嚴備戒嚴。但黃興的內心十分痛苦：準備這次起義花了這么大的力量，改期無異取消，一切努力付諸東流，也無面目去對資助這次起義的海外華僑。因此，他決心拼個人一死，來酬答一切。他對人說：“余人可邁步出五羊城，惟我克強一人必死于此矣。”但抱有這種思想的不只他一人。林文說：“大舉不成，盡可做一場大暗殺。克強既決志，吾人攏在一起同拼命耳。”[7]再加上林覺民的“與妻書”，學生從中不難感受革命者的壯烈與義無返顧。

心理韌性是大腦的優秀力量，它能夠將膽量和決心轉換為勇氣。學生使用這種優秀力量進行積極適應，就能取代消極沖動，達到個體的最佳狀態。俗話說“苦不苦，想想紅軍二萬五;累不累，想想革命老前輩。”勇敢的精神本存在于大腦之中，教師要充分激發這種精神，引導學生治愈消極情緒，昂首闊步沖向勝利的彼岸。

3.傳遞樂觀：謳歌革命帶來的進步

辛亥革命因沒有完成反帝反封建的任務而失敗。學生對這一觀點印象深刻，因為教師在講下一課“新民主主義革命”時總要提及中國民族資產階級的局限性，這樣新舊知識銜接很自然。不過，這也容易給學生造成苛求古人的心理暗示。眾所周知，辛亥革命，是二十世紀中國發生的第一次歷史性巨變。親身經歷過這場革命的林伯渠，在辛亥革命三十周年時，曾很有感慨地說：

對于許多未經過帝王之治的青年，辛亥革命的政治意義是常被過低估計的，這并不足怪，因為他們沒有看到推翻幾千年因襲下來的專制政體是多么不易的一件事，同時中華民國的誕生也沒有帶給他們真正的民主。古人不以成敗論英雄，我們也不能因辛亥革命的失敗，而忽視它本身的光芒，以及由它而揭開的新的斗爭的序幕。[8]

問題：辛亥革命“本身的光芒”指什么？它對中國歷史的發展起到怎樣的作用？請用一句話表達對辛亥革命的歷史記憶。

語言是進行學業學習、情緒學習所必需的，是所有概念發展的基礎。同樣談辛亥革命的意義，一般教師的語言往往缺乏感染力，理性有余，卻無法傳達諸如敬佩、感念、寬恕以及公正等豐富情感內涵，而林伯渠的評價則能設身處地抱有“同情之理解”。教師應在積極心理學語言上為學生樹立典范，科學地使用語言來傳遞積極情緒，幫助學生看清歷史發展大勢，遠離消極和刻薄，鼓勵大膽表達的自由，從而不被抽象的、冷冰冰的歷史概念所打倒，永遠保持積極學習的狀態。

本課在調動學生積極思考方面之所以取得成效，關鍵是充分考慮到“00后”學生的特點（注：有關研究表明該年齡段學生“三觀正、對國家和集體認同感高，追求自由、民主、浪漫理想的生活”）并利用了學生的生活經驗（即治病經歷及引起的病理情緒）來討論嚴肅的歷史問題“辛亥革命是否是病急亂投醫的結果？”。教師運用“給病態社會治病”的隱喻十分貼切教學主題，因為革命本身也是高度情緒化的產物，沒有激情不會有革命。通過創設問題情境，教師把學習內容的挑戰感、意義感凸顯出來，讓學生在自由討論中獲得成就感，從而激發了學習內驅力，保證了學習有效、持續進行。

三、做高情緒智力的學習者

學者薩洛維和梅耶認為情緒實際上是一種“高階智力”。他們的情緒智力四因素模型包括感知情緒、利用情緒來促進思維、理解情緒和管理情緒四個維度。具體來說，感知情感需要留意一個人的面孔或聲音中傳達的微妙的情緒線索。利用情緒促進思維即駕馭情緒，把情緒引向最重要的需求。理解情緒指“讀懂”一個人的心思或情境，從而根據環境的需要，作出適當的行為。管理情緒涉及許多心境調節技能。這些技能不易掌握，因為調節是一種均衡行為。優秀的教師能管理自己的情緒，同時向學生灌輸信心，以開放的態度對待自己的感受。[9]好的教師能弄清課堂中的情緒信息，從而對教學方法做微妙的調整，以便能有效地與學生分享知識。

就歷史教學而言，長時間地講歷史理論知識、識記知識或者頻繁地測驗很容易使學生感到厭倦或煩躁。教師要學會以安撫性話語和快速的放松活動（如即興講個歷史故事或者插播一段歷史視頻）來緩解課堂中的焦慮氣氛。教師還可以引導學生運用歷史知識來評價和調節自己的情緒，并能對自己的行為以積極的方式來思考。例如講“科舉制”時，引導學生思考“如果繼續世官制、察舉制，那么出身低微的有識之士有多大機會為朝廷效力？懷才不遇的人多了，社會發展會怎樣？你怎么看待高考制與科舉制的異同？你能找到更好的人才選拔制度嗎？站在歷史的高度，我們應該如何評價中國的考試制度？”教師通過追問的方式，向學生傳達辨證看待歷史與現實的思維，對“存在的合理性”給予認同，從而避免消極、極端的厭學情緒反應。

總之，有經驗的教師善于增強學生情緒和思維之間的聯系，賦予歷史學習以意義（像今天我們為何要紀念辛亥革命），搭建歷史知識與個人生活的關聯（如革命與治病的類比）。教師可以在備課時多思考以下問題：如何發掘課程中可調動學生情緒的內容？如何將知識概念和情緒評估兩者結合在一起授課？如何幫助學生通過多種感覺方式來正確辨別、解釋、理解和有效管理自己的情緒以高效投入學習？學生通過觀察進行學習，教師生活化的問題情境設計營造的積極情緒氛圍必將贏得學生更高的學習參與度。

【注釋】

[1][2][5]（美）奧格雷迪：《積極心理學走進小學課堂》，北京：中國輕工業出版社，2016年，第41—42、45—47、55頁。

[3]（美）馬丁·塞利格曼：《持續的幸福》，杭州：浙江人民出版社，2012年，第77頁。

[4]中國近代經濟史資料叢刊編輯委員會主編：《帝國主義與中國海關》（第13編），北京：中華書局，1964年，第87、88頁。。

[6]中國社科院近代史所：《孫中山全集》（第6卷），北京：中華書局，1985年，第235頁。

[7]陳春生：《廣州三月二十九發難決定之經過》，轉引自金沖及：《二十世紀中國史綱》（第一卷），北京：社會科學文獻出版社，2009年，第72頁。

[8]林伯渠：《荏苒三十年》，延安《解放日報》1941年10月10日，轉引自金沖及：《二十世紀中國史綱》（第一卷），第89頁。

[9]（美）斯奈德·洛佩斯：《積極心理學：探索人類優勢的科學與實踐》，北京：人民郵電出版社，2013年，第142—143頁。