情境中的“明清東莞學宮”

龍璟瑤

“情境就像一座橋梁，幫助學習者將要探究的概念與熟悉的經驗聯系起來”[1]，因此，在史料教學中，情境的有效創設，是學生核心素養水平能否達成的關鍵。歷史雖不能重復，但我們要竭盡所能地創設情境，以期回到歷史的現場，與過去對話，并嘗試像歷史學家一樣思考。地方史料是一個地區歷史文化的凝結和家國情懷的歸宿，利用地方史料，可以拉近學生與歷史的距離，展開與歷史的對話。為此，筆者試以“明清東莞學宮”為例，談談史料教學中的情境創設和學生的家國情懷、史料實證等意識的養育。

一、生活情境復學宮之貌

依據載體，史料可分為實物、文獻、影像史料等。東莞學宮，即東莞縣學，是古代東莞最大的地方官辦學校，東莞的最高學府，坐落于東莞城外城墻邊一隅，遺憾的是已在戰亂中被毀損。但有明清時的很多東莞文獻都提到過這個學宮，為了拉近歷史與學生的距離，生活化歷史學習的內容，本課教學中我首先提出了情境問題：“如果你是一名歷史學者，想要研究明清時期的東莞學宮，你會做些什么？”顯然，學生想到網絡搜索、實地考察、查找文獻等。然后，告知學生東莞學宮已不復存在，展示地方文獻史料中有關學宮的文字介紹以及筆者特意進行了破壞挖空的“殘缺的學宮圖”，同時布置情境任務：請像文物修復者一樣，根據學宮的文物描述，將“殘缺的學宮圖”修復完好。

史料一：殘缺的學宮圖（見下頁圖）

史料二：今學制首為學門，門內為泮池，直北為儀門，又北為明倫堂，堂之前為兩齋。東曰“進德”，西曰“修業”。堂后為尊經閣，閣下為麗澤堂，左右為號舍，為庖所，為庫房，貯諸祭品。少西為敬一箴亭，亭右為先師廟，前為露臺，夾以兩廡，南為戟門，門之東為名宦祠，西為鄉賢祠，又南為欞星門，垣柱皆石。廟北為啟圣祠，為射圃。

——（明·崇禎）張二果，曾起莘《東莞縣志》

以上情境的設計，旨在構建現實生活中“歷史學者”、“文物修復者”可能遇見的現實場景和問題，引導學生通過閱讀地方史料，從中提取有效信息，解決情境問題，“恢復”學宮樣貌，直觀感受學宮的建筑分布，并提醒學生除了可信度較高的一手地方史料《東莞縣志》外，還可與現存的嶺南學宮代表——番禺學宮進行類比，引導學生進行實證探索。

二、問題情境析學宮之事

學生基本了解了學宮各建筑功能，提示學生觀察：學宮和今天的中學不同，在空間布局上呈現出“學廟合一”、“左廟右學”的特點。再創設問題情境，加深對學宮教學、宗教兩重性特點的理解，啟發思考學宮與儒學之間的關系：

問題1：祭祀的主要對象是誰？

問題2：為什么祭祀他們？

問題3：這一現象呈現出明清學校教育什么特點？為什么？

通過問題情境鏈條式的層層追問，可得出：自漢代起，形成以儒家思想為主的地方學校教育，并形成尊師重教的傳統，學宮成為學子學習儒家思想的家園。儒家先哲、賢儒，除思想造詣、品行道德受人景仰外，還將這些神化，置神位行祭拜，具有一定的宗教性，學宮還是祭祀圣賢的廟宇。以此鏈接學生從教材《中國歷史·七年級上冊》中學到的“罷黜百家，獨尊儒術”，利用情境將已知的教材內容和地方史料的補充有機結合，發展學生獨立思考的能力，引導學生自主建構更為寬廣和深厚的知識體系，逐漸形成自己的歷史解釋能力。

從建筑功能明晰了學宮的兩重特性后，筆者展示兩則史料，并設計問題情境繼續深入追問：

史料三：儒學教學內容

一、朝廷頒行經史、律誥、禮儀等書，生員務要熟讀精通，以備科、貢考試。

一、遇朔望，習射于射圃……

一、習書依名人法帖，日五百字以上。

一、數務在精通九章之法。

——《明太祖實錄》

史料四：明初儒學課程表

——吳宣德《中國教育制度通史 第四卷》

請根據史料三、四并結合所學，思考以下問題：

問題4：指出明清哪些課程是我們沒有的？概括分析明清地方學校教育內容的特點。

問題5：指出哪些課程是我們有而明清沒有的？概括分析當前中學教育內容呈現的特點。

問題6：分析兩個時期教學內容和特點存在差異的原因。

通過今昔對比得出：明清時期的學校教育更強調政治素養、重視行為規范，當今的學校教育更注重專業技藝，追求全面發展。進而引導學生分析差異形成的原因：在農耕經濟高度發達，專制集權強化的明清，教育一定程度是為穩定秩序、鞏固統治服務，培養的是政治精英。而處于工業化、信息化的今天，除了教育興邦外，更多是立德樹人，培養人格健全的專業人才、復合人才。

通過以上問題情境的創設，以期撥開時空的迷霧，將抽象、模糊的歷史與具象、清晰的現實勾連，使“經濟基礎決定上層建筑”更易于理解，理解思想精神、文化教育等皆時代的產物，作唯物史觀和時空觀念的啟蒙。

三、歷史情境話明清學人

以“明清東莞學宮”為主題的教學，教材并未涉及，但這部分內容既是科舉和儒學發展到明清的反映，又是明清學子學習和受教育情況的體現。所以，為了讓學生從“歷史中的人”中感受明清學子求學過程的艱辛、求學目的的多元以及中國古代家國同構的特點，啟發學生思考當今教育的作用和自身學習的意義，筆者創設了以下歷史情境：

史料五：從明代開始有資格參加科考的必須是各地國立學校的學生，希望參加科考，就必須參加國立學校的入學考試，也就是學校考試，一般被稱為童試，因其原本是以十四歲以下的童子為對象舉行的考試。

——整編自（日）宮崎市定《科舉》

史料六：東莞唯一文探花，陳家祠修建人、暨南學堂發起人之一陳伯陶（1855—1930）是東莞中堂鳳涌人。清光緒元年參加童生試，中秀才，年20歲。光緒五年參加鄉試，中舉人（第一名），年24歲。光緒十八年參加會試，中貢士。后殿試獲第三名（探花），金榜題名，年37歲。

——整編自戴程志《陳伯陶寓港史學著述研究》

史料七：曾國藩的父親曾麟書參加了17次考試，在自己43歲那年才考中秀才。蒲松齡19歲應童生試，接連考取縣、府、道三個第一，考中秀才，名震一時。此后八次鄉試均不中，直到71歲仍在考試。

史料八：（摘選自王炳照、徐勇《中國科舉制度研究》）天下惟讀書人不可限量……上為祖父增光，下為子孫創業，豈獨一身榮顯已哉！

——《務讀書》

子弟不可不學，不學則無以知禮義，非禮則無以保家門……窮則獨善其身，達則兼善天下。舉天下之業，皆無及也。

——《勸力學》

學習任務：請畫出明清科舉考試步驟圖。

思考問題：科舉考試如此艱難，為何明清學子仍前赴后繼？對我們來說，學校是怎樣的地方，我們為何而學？

通過閱讀、分析可得出：明清學子通過童試，獲得學習身份，方有科考資格，隨后還需參加鄉試、會試、殿試，才能出任中央或地方官員，地方學校教育和參與科考入仕聯系緊密，具有較強的政治性，并可從學宮設立鄉賢祠和名宦祠，祭拜地方士紳和有名官員得以印證。明清學子的奮勇拼搏，不僅是為自己謀求政治出路，為家族贏得榮耀地位，同時也是恪守儒家道德倫理的自我精神修煉，是對儒家治國平天下遠大理想的追求與實踐。

以上歷史情境設計，意在通過了解歷史中的人或群體的經歷，盡可能的“感同身受”、只有盡力“身臨其境”才能對歷史保有“同情之理解”，才能看清學宮除宗教性、文化性外，還融政治性、精神性于一身。進而啟發學生，我們今天的學習，也不應只有個人理想的追求，還應有對社會責任、國家安全、人類命運的承擔，以此養育家國情懷。

基于2017版高中歷史課程標準，利用地方史料，創設多樣情境，組織主題教學，提高歷史教學的趣味性與有效性。讓學生通過身邊的歷史，形象的情境，真實的問題，主動參與、積極思考、合作探究。教師為學生建構起打通歷史與現實，課本知識與生活體驗之間的通道，促成學生養成辯證的歷史思維、正確的價值觀，涵養歷史學科核心素養。

【注釋】

[1]張漢林：《歷史教育：追尋什么及如何可能》，北京：中國民主法制出版社，2016年，第116頁。