“溶液的濃度”同課異構教學設計的比較與建議

周芬

【摘要】“同課異構”教學研討為教師們提供了一個面對面交流互動的平臺。本文作者通過對比分析“溶液的濃度”三節同課異構的課堂教學實際，結合自身課堂情況中的教學內容編排、教學情景創設和教學推理過程三個方面，進行分析比較、自我反思和提出今后的教學建議。

【關鍵詞】同課異構;教學內容;教學情景;教學推理

“同課異構”是由不同教師就同一課題和相同的教材內容，根據對教學目標和內容的理解，設計和組織教學的一種教研活動形式。無論是在職教師培訓還是職前教師教育，“同課異構”都應該是一條行之有效的教師專業發展途徑。筆者曾經參加了人教版九年級下冊課題3“溶液的濃度”的同課異構活動，通過對比和參照其他教師的課堂，深有感觸，現結合本次課堂展示情況中的教學內容編排、教學情景創設和教學推理過程3個方面，進行分析比較從而獲得自我提升。

一、教學內容編排

教學內容的分析是指教師對教材的理解，依據教材特點，合理優化教學內容，樹立“用教材教，而不是教教材”的概念。無論什么課題內容，教師都應該認真思考“為什么教？”“到底要教什么？”“學習本課之后可以干什么？”這些問題的思考和回答能促成教師提前對教學內容進行“預設”，而教學目標就是教學設計時的“預設”，它是教學的出發點，也是教學的歸宿，具有預期性、系統性和層次性等。

表1 ?“溶液的濃度”同課異構教學目標

本課題包括溶質的質量分數概念理解、簡單計算和配制一定溶質質量分數的溶液兩部分內容。要想讓學生掌握好這兩部分知識內容，本課題應該安排2個課時，按照教材編者意圖應該突出化學實驗中的定量研究方法，強化物質定量分析在實際生活生產中的重要意義。

教師A和B的重點在于讓學生理解“溶質的質量分數”的概念，以及通過計算式的演變而進行相應的計算練習，讓學生的腦海中建立起該概念下的一種化學計算思維，而筆者將教材中的學生活動【實驗活動5】“溶液的配制”也作為本節課的教學目標，因為“溶液的配制”是以該概念為基礎才能進行的實驗操作。從3節化學課的課堂效果感受到：教師A和B的課堂后期一直處于計算式的變形、建立、推算等抽象思維過程，學生雖然通過不斷的解題過程重視了“溶質質量分數”概念的形成和應用，但是課堂比較沉悶，知識的構建缺乏一定的情境載體。而我的課堂加入了學生小組實驗“配制100g 0.9%的食鹽溶液”，引導學生經歷通過實驗發現新知的過程，既鞏固了概念的構建，又回歸到生活的應用。所以學習氣氛比較活躍，只是課堂的知識量比較大，對于配制溶液過程中學生操作產生的實驗誤差分析只能點到為止，同時課堂教學環節較多，時間掌握不太理想。

二、教學情景創設

波普爾說過：“科學知識的增長永遠始于問題，終于問題。”教學情境不僅是提高“灌輸”教學效率的手段，更是作為教學成功的有機組成元素。課堂上的教學情境不能只是所謂教學內容的“穿衣戴帽”，應該從外在化轉變為內在化，只有讓學生在思維沖突中發現化學問題，引發學生對化學問題的感興趣，才能學得持久和深刻。

當然，好的開始是成功的一半，每一個教師都會設計教學引入環節，一般會采取舊知導入、創設情境、提出問題等方法，只是效果如何則需要課后進行分析反思：例如課堂的引入能否促進學生產生有意義的思維，過于簡單或復雜的情境都不會起到效果，而現如今的教學理論強調從學生已有的經驗出發，究竟選擇哪些經驗也是值得研究的課題。

表2 ?“溶液的濃度”同課異構課堂導入情節

教師A和筆者采取的都是從學生已有的生活經驗入手提出問題，只是前者所提出的問題屬于常見、沒有思維性的情境，不能引起學生思考，在調動學生的學習積極性方面稍顯不足。而筆者提供的一段生活視頻更具有啟發性和思考性，視頻中所提出的問題也與本課的教學內容相關聯，輕松引出學習內容，讓學生從生活的視角感受溶液，逐漸轉化為從科學的角度研究溶液。教師B則采取實驗導入的方式開啟課堂，為學生提供了感性的化學材料，可以更快地幫助學生進入學習狀態。實際上該導入也是一種舊知遷移到新知的過程，既強化了實驗室制取CO2的知識記憶，又引導學生層層思考，讓學生的參與度更高。

三、教學推理過程

清晰的教學思路能有效地展現知識的來龍去脈，讓學生的思維能深入到知識的思想內涵，幫助學生有效地構建知識網絡，形成本節課的化學觀念。“溶質質量分數”屬于化學基本概念教學，教師應盡可能運用各種直觀手段使理論講解更生動些，突出基礎理論的論證性，發展學生的抽象能力。

教師A展示了兩種有色的硫酸銅溶液，引出“溶質質量分數”的概念之后，直接給出了3個有關計算式的注意事項：①溶質是必須溶解的物質;②用百分數表示;③溶質和溶液的質量單位必須統一。其實這屬于教師的經驗總結，并不能引起學生的思考和理解，只有深入到實際的計算過程才能引起共鳴，所以，教師A提出的幾點適合學生學習后的總結，而非提前需要注意的問題。之后教師A引導學生填寫課本42頁【實驗9—7】給出的表格（見表3），引導學生尋找溶劑質量、溶質質量、溶液質量和溶質的質量分數的關系，后半節課基本上都是將計算式進行變形：給出溶液質量和溶質的質量分數，求溶質質量;給出溶質質量和溶質的質量分數，求溶液質量。雖然本節課教學目標明確：讓學生理解和重視“溶質質量分數”的計算式，可是教師的課堂設計沒有讓學生更愉快的經歷抽象、概括和類比的思維過程，只是讓學生一味地重復，“怎么讓化學計算不枯燥，學生又能學以致用”可能是本節課需要突破的問題。

表3 ?九年級下冊課本42頁【實驗9—7】

其實，筆者的這堂課也是利用了上述表格，做法是讓學生通過自己配制溶液，學生小組討論，完成上述表格，讓學生通過表格中的數據尋找定量比較溶液濃度的方法，通過感性觀察溶液顏色的深淺過渡到理性的數據作為判斷依據。教師A更傾向于為學生搭建好橋梁，比較局限于告訴學生我們現在要做什么？怎么做？筆者更希望學生自我經歷從感性到理性的思維過程。本節課筆者所選取的視頻教材都是來源于生活，習題也是自己設計：計算某糖水中的溶質和溶劑質量？如果糖水不夠甜，加入糖之后的溶質質量分數怎么計算？如果太甜，又可以怎么做？這樣的題目設計創設了生活情景，更貼近生活，激發學生的做題興趣。而教師A給出的習題之間比較孤立，前后缺乏緊密的聯系，做題比較應試和機械。

教師C在課堂導入之后沒有利用上述表格，而是通過一段“自制生理鹽水而生病”的視頻資料，告知學生人體所需的生理鹽水必須是0.9%的濃度，讓學生感受在實際生活生產中，定量配制溶液的科學性和嚴謹性，同時引導學生理解0.9%所表示的含義。本節課的亮點之一是該教師設計的【學生議一議】環節，見下表3：

表4 ?“溶液的濃度”同課異構【學生議一議】

上述只是展示了學生的2種方案而已，當時學生給出了9種配制方案，例如選擇固體食鹽、水和5%食鹽水;也有只選擇固體食鹽和5%的食鹽水;選擇20%食鹽水和5%食鹽水，也有同學在前者的方案上加上水這一選項的。學生做出正確選擇的前提是他的腦海中已經構建了一套自己學習“溶質質量分數”的學習體系，因為無論什么方案，該概念都離不開溶質和溶液的質量。所以，該題目的設計是在應用的情境中引出溶液的配制，再回歸到應用中，重在熏染學生學會用化學的視角去觀察或解決日常生活中的若干問題。由于一節課的時間有限，教師B只是用討論題目的方式涉及“溶液的配制”，既節省了時間，又為下一節課的學習埋下伏筆。

本節課是化學概念的學習過程，如果學生獲得知識的過程是放在一定的應用背景下，使學生理解化學概念的應用價值，又讓新概念的形成基于原有的認知，這是一種非常好的體驗。

四、結語

蕭伯納曾經說過：“如果你有一個蘋果，我有一個蘋果，彼此交換仍然只有一個蘋果;如果你有一種思想，我有一種思想，彼此交換，我們每個人就有了兩種思想，甚至多于兩種思想。”3節同課異構課下來，尤其通過自己的“實戰”，我收獲頗豐：同課異構教研活動可以充分挖掘教師之間的教學智慧，具有彼此借鑒和研究的價值。通過對比讓筆者知道，教學過程不僅需要構建有用的思維框架和認識角度，而且需要具體的、可操作的思路和方法。當然，無論是何種途徑的教學，對學生而言都是為了解決新的課題，都應該經歷思考問題、解決問題的探究過程。

總之，同課異構促使教研回歸到課堂教學，它由單一封閉的個人研究模式轉向多維互動的群體研究模式，不同的教學呈現方式可以促使教師對自己的教學進行多角度、全方位思考，取長補短，促進教師持續性的專業發展，提升教學質量，實現教師間的“合力效應”。

參考文獻：

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