淺談中年級閱讀課堂學生思辨行為的強化

武潔

摘 要：閱讀是主觀性、思辨性的活動，其最終目的不是還原文本情境，而是幫助學生從感知文本情境的過程中獲得獨特的感悟。教師在指導小學生進行語文閱讀時，只有全面激活學生們的思辨意識，他們的認知體驗才能與個人生命體驗充分融合，才能在閱讀中汲取到營養(yǎng)。因而強化小學生在閱讀課堂中的思辨行為，是提升小學中年級閱讀課堂價值的關鍵，也是提升學生綜合閱讀能力的需要。

關鍵詞：中年級 語文閱讀 思辨行為

閱讀與思考之間是難分難舍的，沒有思考的閱讀是無效的閱讀。只有當學生們一邊閱讀一邊思考時，才能獲得個性化的閱讀經(jīng)驗;只有在閱讀過程中樹立思辨意識，學生們從文本中獲得的間接經(jīng)驗才能在其個人成長中發(fā)揮作用。因此，無論是以何種形勢組織閱讀活動，思辨意識的培養(yǎng)都是不容忽視的。本文就如何培養(yǎng)中年級（三、四年級）學生在閱讀課堂中的思辨意識進行了研究，并提出了一些看法。

一、中年級閱讀課堂中的思辨

要想在中年級閱讀中培養(yǎng)學生的思辨意識，教師首先要了解什么是思辨行為以及思辨行為在中年級小學語文課堂中的現(xiàn)狀。只有對這些內(nèi)容有了清晰準確的把握，才能在對學生思辨意識的培養(yǎng)過程中行有所依，有條不紊。

閱讀課堂上的思辨行為，指的是學生在對文本進行解讀的過程中，自覺、主動地將自己的生活經(jīng)驗和生命體驗融注到閱讀之中，自覺依照自己的想法解釋文本內(nèi)容、文本現(xiàn)象的行為，這也是對文本創(chuàng)造性解釋的行為。正因為有了思辨行為的存在，不同的主體在閱讀同一篇文本時，才會因為個人經(jīng)歷的不同而獲得不同的閱讀體驗。因此，在中年級語文課堂上強化學生的思辨行為，是中年級閱讀活動中關照學生個性、踐行生本理念的需要。

然而，目前中年級閱讀課堂教學中，學生們的思辨意識并不強，對文本的思考僅停留在表層含義上，閱讀思辨淺層化、表象化，根本達不到較高的思維層次。學生對文本主旨的把握則多依靠教師的灌輸，學生的課堂思辨成果是在教師強烈干預下獲得的，根本不能稱之為學生自主探究的成果。

這一閱讀教學現(xiàn)狀嚴重影響了語文課堂的人文性和趣味性，阻礙了學生個性化認知體驗的獲得，影響了學生主動閱讀、主動思辨意識的養(yǎng)成。它與當下閱讀教學的形勢和終身學習的理念相違背。因此，作為小學中年級學生的最佳伴讀者，教師必須采取有效措施，喚醒學生在閱讀課堂中的思辨行為。

二、如何強化學生的閱讀思辨行為

“析其理”是為了“踐于實”，任何學術研究都是為實踐應用服務的。只有當我們對閱讀思辨理念的研究真正影響到中年級閱讀課堂的構建時，我們付出的所有努力才不會白費。所以，接下來我將就如何強化中年級學生的閱讀思辨行為進行論述。

1.多維導入，增加思辨素材

要想讓中年級學生在閱讀課堂中積極思辨，教師必須在閱讀課堂組織的過程中充分喚醒學生的個人生命體驗，豐富學生對文本內(nèi)容的直接性感知。只有這樣，學生才能在豐富的素材支持下，獲得對文本內(nèi)容的個性化認知。因此，要想強化中年級學生在閱讀課堂中的思辨行為，我們不妨以多維情境導入課堂。

例如，在對《觀潮》的感知過程中，我先用多媒體設備播放大潮來臨時場景的視頻，然后問道：“同學們，你們知道視頻中展示的是何種自然景觀嗎？你覺得這個景觀如何？你可以用自己的話將該壯麗情景講述給自己的同伴嗎？”接著，學生們轉(zhuǎn)述視頻內(nèi)容，在對視頻內(nèi)容的個性化描述中，形成了對漲潮場面的初步感知。

隨后，我以“在漲潮過程中，我們可以獲得哪些感官震撼呢”“你可以用優(yōu)美的語句來形容這些‘震撼嗎”等問題，引導學生們對漲潮的細節(jié)進行描述，并讓學生在問題的引導下，自覺接近文本，在閱讀中尋找答案。

在學生們化用文本中的語句，對上述問題進行回答之后，我再次詢問學生：“這些描述分別描寫的是漲潮的哪個階段呢？又分別是從哪些角度描繪漲潮畫面的呢？”學生們在對課文重點語句進行分析與思考中，深化了對漲潮畫面的感知。

在對該文本的閱讀過程中，我以播放視頻的方式創(chuàng)設多維閱讀情境，讓學生在多維情境的支持下獲得了豐富的思辨材料，并在多重感官的體驗下，充分刺激了他們的大腦中樞，提升了自身的閱讀思辨熱情。

2.讀前設問，引起思辨行為

小學生尚在成長中，他們的思辨能力和綜合閱讀能力不強，并不足以讓其在主動閱讀中獲得深度感知。因而要想強化中年級學生的閱讀思辨行為，教師就要充分發(fā)揮自身對學生課堂思辨行為的引導作用。而提問是教師影響學生主動閱讀行為的主要方式。所以，要想強化中年級學生在閱讀課堂中的思辨行為，教師不妨以讀前設問的方式，幫助學生明確思考的方向，延伸學生的閱讀思考維度，深化學生對文本內(nèi)涵的主動性認知。

例如，在讓學生們以合作的方式解讀課文《麻雀》時，我先用PPT呈現(xiàn)出如下問題：

小麻雀為什么會落到地上？落到地上后，小麻雀的心情是什么樣的？老麻雀的心情又是什么樣的？

獵狗在發(fā)現(xiàn)獵物后的動作是什么樣的？這說明了什么？

在發(fā)現(xiàn)獵狗后，老麻雀做出了什么樣的反應？為什么它會做出這種反應？

學生們在上述問題的指引下，紛紛閱讀文本，在思考中獲得了上述問題的答案。

在該自主閱讀過程中，我以讀前設問的方式引起學生對文本內(nèi)容的好奇。然后讓學生們在好奇心的驅(qū)使下閱讀文本，進而在充分的閱讀思辨中深化了對文本內(nèi)容的感知，在問題任務的驅(qū)動下提升了閱讀效率。

3.活動組織，加強同伴交流

閱讀的過程不是一個閉門造車的過程，而是一個不斷分享交流的過程，個人的閱讀體驗是在與他人的交流和分享中不斷充實的。因此，要想強化中年級學生在閱讀課堂中的思辨行為，教師不妨以組織閱讀交流活動的方式增進同學之間的交流，讓學生們在共讀中傾聽他人的感受，在分享中彰顯自己的個性，在交流討論中獲得對文本內(nèi)容的深刻認知。

例如，在對文本《精衛(wèi)填?！返慕虒W過程中，我組織了名為“精衛(wèi)是一只什么樣的鳥”的主題討論活動。

首先，我公布了討論主題，并給學生提供了與精衛(wèi)相關的資料，讓學生們以組為單位在課下進行討論。然后，我以小組選派代表發(fā)言的方式，展示各組的觀點，并將學生們的觀點依次寫在黑板上。隨后，我將持不同觀點的小組一一配對，讓其以小組對抗的方式進行自由辯論、自主交流。最后，讓學生們以自由發(fā)言的方式說出結(jié)論，并以全班討論的方式確定最終答案。

在該教學過程中，我以組織主題活動的方式，引發(fā)學生們對精衛(wèi)鳥形象的思考，讓學生在獨立思辨和不斷交流討論中，確定形容精衛(wèi)主要特點的詞語，以此鍛煉了他們的思辨意識和取舍能力。

4.個性展示，肯定思辨能果

閱讀活動是一個指向過程性的自主學習活動。在自主閱讀過程中，學生們感興趣的內(nèi)容不同、研讀和思考的方向不同、獲得的閱讀感悟也不同。因此，要想鼓勵學生的自主思辨行為，教師就要以個性化閱讀成果展示的方式，肯定學生的思辨行為，讓學生能夠在個性化的成果展示中，感受到主動思辨帶來的成就感和滿足感。

例如，在對《風箏》的閱讀展示過程中，我對學生們說：“只要在閱讀中有所收獲，那么本次閱讀就算是有效的閱讀。你們今天的閱讀有效嗎？”

學生們在該問題的引導下紛紛展示自己的個性化閱讀成果。有的展示了自己根據(jù)文本描述繪制的“幸福鳥”圖案，有的展示了自己從文本中總結(jié)出的“放風箏的流程”，還有的說出了自己對文本最后一句含義的創(chuàng)意解讀。

然后，我對學生的個性化認知成果進行一一肯定，并從中選取最具創(chuàng)意的作品張貼到教室的作品展示欄中。學生們在教師的充分肯定下提升了自身的思辨熱情，強化了自身的思辨意識。

綜上所述，在中年級語文閱讀活動中強化學生的思辨行為，無論是對激發(fā)課堂活力，還是對提升學生的綜合閱讀能力，都是至關重要的。而要想強化中年級學生的思辨行為，教師就要在組織閱讀活動的過程中，給學生預留出足夠的思考空間、提供足夠的思考支持。

參考文獻：

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[2] 鄧海霞《淺析小學四年級語文閱讀教學》，《課程教育研究》2019年第4期。

[3] 高玉鳳《中年級語文閱讀教學存在的問題與對策》，《課程教育研究》2018年第46期。