注重小學科學課堂的思維訓練

徐春

摘 要：科學思維的教學比科學知識的直接授予更重要，學生在小學科學課堂要學會科學的思維，然后才是科學知識的積累。科學思維決定學生科學發(fā)展的高度，科學知識奠定學生科學發(fā)展的寬度。我們不能說哪個更好，但是，我們既要給學生思維，又要給學生知識，讓他們兩只腳走路。本文著重科學思維訓練，從多方面進行科學思維訓練的培養(yǎng)。

關鍵詞：科學思維; 科學能力; 教學實效

中圖分類號：G623.6? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1006-3315（2020）3-064-001

科學思維是小學科學教育重要的內(nèi)容，“授之以魚，不如授之以漁”。該如何指導學生進行科學思維，利用何種教學方法開展科學思維的培養(yǎng)，是科學教學實施的出發(fā)點和落腳點。科學思維的教學比科學知識的直接授予更重要，學生在小學科學課堂要學會科學的思維，然后才是科學知識的積累。以下，從一個科學教學實例《植物的果實》出發(fā)，從三個方面探討科學思維的培養(yǎng)。

一、概念建構(gòu)清晰、完整的觸發(fā)學生科學思維

上課伊始，觸發(fā)學生對植物果實的認知沖突，提出：“什么是植物的果實”;接著，制定出探究問題大概思路，和學生明確具體的探究方法;然后，利用簡單類舉的方法引導學生建構(gòu)果實的概念，觸發(fā)學生的科學思維：組織學生先研究幾種公認的果實，得出它們結(jié)構(gòu)的共同點;再類舉更多公認的果實，發(fā)掘它們也有相同的結(jié)構(gòu)，從而概括植物果實結(jié)構(gòu)共同點：由果皮和種子組成。在明確了果實概念內(nèi)涵之后，讓學生大膽進行推理，科學思維進行發(fā)散，了解果實概念的外推。再組織學生明確果實的概念，來判斷一些植物的器官是不是果實，從一般回到個別，鞏固了科學思維后，建構(gòu)起的果實概念。學生通過思辨，發(fā)展科學思維，舉一反三，得到一次完整的科學思維拓展。

二、注重學生科學思維發(fā)展，對關鍵節(jié)點進行梳理、提煉和反省

首先，通過教學展現(xiàn)學生對果實的概念由認識模糊、混亂到清晰、準確掌握的科學思維變化。

其次，注重在學生已有的科學觀察、比較、提取共同點的科學思維基礎上，利用果實這一教學觸發(fā)點，訓練學生的科學概括能力和科學推理能力，使其科學思維得到進一步發(fā)展。

最后，就本課而言，科學思維關鍵點，指的是學生科學思維活動中，最有可能陷入困境、遭遇問題，但搞清楚后又會顯著推動科學思維向明白、深入發(fā)展。教師要以此為基點，并為學生搭建科學思維發(fā)展的腳手架。

例如學生對什么是果實產(chǎn)生了不同想法時，就是一個科學思維訓練的基點，教師先幫助學生將混亂的初始觀點，歸類為幾條總觀點，然后組織學生圍繞這幾條總觀點，開展科學思維探究活動。借助科學思維的探究，一方面引導學生將果實爭論的觀點明確、提煉成一種對果實深入探究的方向、步驟;同時也擯棄了一些不恰當?shù)难芯克悸罚瑸閷W生獨立選擇科學思維之路，指明行之有效的方法、策略。

又如當學生歸納出幾種公認果實都是由果皮、果肉、核、種子組成之后，需要馬上明確果實組成部分的科學概念：由果皮和種子兩部分組成。這又是一個科學思維訓練的基點。此時，教師設計了“科學家為什么把果實構(gòu)成分成了這樣的兩個部分，你是怎么想的？”這樣一個科學思維問題。學生的科學思維得到觸動，既是學生自己的想法和科學概念的一個過渡緩沖，更重要的是通過討論學生會對“果實結(jié)構(gòu)”有了更深刻的認識：植物果實有幾部分組成，還包含組成部分的位置關系和承擔的作用。

再如學生對果實的初始概念和本課要建構(gòu)的科學概念，始終會不斷地思辨、沖突，教學時把它也看成一個訓練科學思維的基點。所以，即使在果實辨認發(fā)生爭論的環(huán)節(jié)，有些觀點就被當場否定，但是，在學生認清了果實的結(jié)構(gòu)組成后，在學生利用果實概念辨認果實后，要再次組織學生回過頭來反省前概念，然后辯證前概念中存在的不合理性。因為學生錯誤的前概念是根深蒂固，不易馬上遺忘的，這種反復、多次的反省，有助于日常錯誤前概念的糾正，有助于正確科學概念的建構(gòu)。

三、注重畫圖標注記錄方式的科學思維訓練

面對兒童的模糊、淺層次果實概念進行科學的教學，運用實物的觀察實驗，獲取真實證據(jù)，應該是確鑿的科學教學唯一手段。本課，不論簡單類舉各種的果實，最終統(tǒng)一來形成對果實本質(zhì)的認識，還是推斷探究更多植物的器官是否果實，形成對果實概念外推教學思路，可以說是完完整整地在實物呈現(xiàn)、證據(jù)再現(xiàn)顯示的教學過程，真實、唯一地開展探究植物果實。即便遇到實際操作難以實現(xiàn)的，如內(nèi)部結(jié)構(gòu)等，也配以實物剖析面的結(jié)構(gòu)照片。

直觀形象可以作為科學教學和學習的出發(fā)點，但最終的結(jié)果還是應落在科學思維表達的層面。本課，對學生真實看到的果實結(jié)構(gòu)進行真實的畫圖記錄，利用畫圖記錄再現(xiàn)觀察結(jié)果，進行科學思維的呈現(xiàn)，就是在幫助學生由形象思維層面上升為抽象思維層面。學生將觀察到的果實的橫（縱）切面，先經(jīng)過放大鏡工具幫助下的細致觀察;然后，在心中先形成表象，再經(jīng)過科學思維劃分出各個組成部分，簡單思維進行構(gòu)圖、科學標注;最后，科學思維發(fā)散，將實物的觀察發(fā)現(xiàn)完成草圖。最后，學生用記錄圖的表達方式描述實際物品，旁邊以備注形式進行科學再思維，推出果實概念的建構(gòu)。這個科學思維過程，要占用相當多的科學學習時間，但對于學生自主探究科學現(xiàn)象及科學思維的形成，具有關鍵性的意義。

科學思維的教學比科學知識的直接授予更重要，學生在小學科學課堂要學會科學的思維，然后才是科學知識的積累。科學思維決定學生科學發(fā)展的高度，科學知識奠定學生科學發(fā)展的寬度。我們不能說哪個更好，但是，我們既要給學生思維，又要給學生知識，讓他們兩只腳走路。本課著重體現(xiàn)學生在建構(gòu)果實的科學概念的進程中，科學思維的形成過程，科學思維在認知變化發(fā)展的完整軌跡。教學時，教師關注點在學生的科學思維發(fā)生的過程，充分預設、把握生成，采取合理的教學策略。只有如此，關注學生科學思維的發(fā)展進程意義重大，最能體現(xiàn)教學實效。