普通生物學的成果導向教學改革初探

摘要：普通生物學是生物技術專業的基礎核心課程，將成果導向教育理念引入教學改革中，根據反向設計、正向實施的原則，對課程的教學目標和學習成果的制定、教學內容的優化、教學過程的組織、課程考核和評價體系的構建等進行探索，以實現課程的預期效果。

關鍵詞：普通生物學;成果導向;教學改革;學習成果

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2020）22-0221-04

“成果導向教育”（Outcome-Based Education，簡稱OBE）經過美國、英國、加拿大等多年的研究探索，已形成較為完善的理論體系[1，2]。成熟的教學模式主要有“Engineering Criteria 2000”雙循環模式、質量保證的評估模式（2003）和成果導向持續改善之雙回圈課程規劃與管理模式（2006）等[3，4]，其主導思想強調以學生自身的主動學習為中心，教師通過各種方式有效地幫助學生，經過一定階段的學習之后獲得較好的學習成果。

應用型人才培養是地方普通本科高校轉型發展的需求。三明學院生物技術專業2013年從理學轉為工學，旨在培養理論基礎知識扎實，工程實踐能力強，具有創新意識，人文素養較高的專業應用型人才。同時引入成果導向教育理念進行教學改革，對專業的課程體系做出一系列調整，提出專業核心能力和核心能力指標，建立與專業核心能力匹配的課程矩陣，細化落實到每一門課程的教學中。

普通生物學在整個生物技術專業的課程體系中舉足輕重，作為本科生物技術專業的基礎核心課程，是后續許多專業課程、課程設計、專業實習和畢業論文的基礎;同時又是學生剛進入大學時接觸到的第一門專業基礎課，正所謂“良好的開端是成功的一半”，該課程的教學顯得尤其重要，對激發學生對專業的興趣和熱愛，改變高中的學習方式，培養學生的思考和探究能力，促進學生盡快地適應大學的學習起著重要作用。本文僅就普通生物學的成果導向教學進行一些嘗試。

一、傳統教學狀況

（一）內容多，課時少，授課任務重

教學內容豐富、覆蓋面廣泛，基本概念、基本原理較多且抽象，學科發展迅速、新知識點層出不窮，而教學課時只安排60學時（包含45學時的理論教學和15學時的實驗教學），要在規定的時間內完成相關的教學內容顯得較為緊迫。

（二）教師作為主體負責教學過程，學生被動學習

傳統教學過程中以教師為主體，老師根據教學大綱、結合授課課時，確定課程內容、授課順序，以求在規定的授課時間內完成該課程的教學，因而每節課中的信息量很大，多為填鴨式的“滿堂灌”，沒有留給學生思考的時間。即使這樣，老師在課堂上講授的也只是一些重要的知識點和難點，仍然有諸多的相關知識需要學生利用課后時間去學習。

學生在高中階段已基本接觸過普通生物學課程，內容相似，但深度和廣度不同，多數是知其然而不知其所以然。但一味地講述顯然會大大降低學生的學習興趣，學生會認為教師是在翻炒舊知識，上課走神、玩手機的現象較多見;師生之間的互動很少，學生只是被動地接收知識且接收的程度有限，再加上學生的自控能力差，主動學習能力較弱，不僅沒去補充相關知識，甚至還可能無法完成相應的課后學習任務。

這種以教材為本、教師為主導、考試作為驅動的被動學習，使學生不明知識重點，僅靠死記硬背無法做到融會貫通、舉一反三，真正掌握教師所教授的知識。考試時臨時抱佛腳，雖然也能過關，但不久之后就將所學知識很快遺忘。總體來看，就是教師教得辛苦，學生聽得枯燥平淡，沒有學習的興趣。

（三）評價主體單一，以成績考核為主

傳統教育中，評價主體單一，就是由教師來評價學生的學習，基本上都是采用平時作業、期中考試、期末考試各占一定的比例綜合而成。評價主要反映學生對老師所授知識的掌握程度，甚至多數是記憶學習的結果，無法體現學生實際的理解能力和實踐能力。

二、成果導向教學探索

成果導向教育特別強調以學生為主體，關注學生的學習成果和獲得的綜合能力，因而反向設計整個教學流程，即培養需求→教學目標→教學過程→教學評價→課程改進[5，6]。

（一）確定課程教學目標，編寫教學大綱

課程目標可以詳細描述學生在完成學習后應具備的知識和技能，可對學生的學習成果進行預測。教學目標要簡明、可實施，能對教學過程起指導作用。普通生物學作為專業基礎課程，在教學中應注重幫助學生了解生命科學的全貌，掌握普通生物學的基礎知識和基本技能，并運用于生活實踐;同時讓學生具有敢于創新的意識、良好的溝通能力和協作能力、積極樂觀的生活態度、綠色發展的理念和終身學習的能力。對應生物技術專業培養方案制定五個核心能力和10個核心能力指標（表1），建立與其相匹配的課程矩陣（表2），由該矩陣可見該課程教學對達到畢業要求的貢獻。根據此矩陣，編寫教學大綱，確定教學內容和教學時數（特別要注意合理安排與后續遺傳學、細胞生物學、分子生物學、基因工程等專業課程的內容，淺略介紹不必深入，避免重復）。

（二）合理設置課堂教學內容，改變教學方式

對照與能力指標相對應的教學目標，設計課堂教學內容和教學方式。本課程設置六個層層遞進的模塊內容，為了實現課程的主要支撐能力指標，首先需要確定每個模塊的學習成果（表3）。學習成果是課程設計與實施的出發點和歸宿，在整個課程的運行過程中起著重要作用，因而要非常明確、清晰和細化，以便學生的學習、歸納總結達到預期效果，教師應明白如何協助學生達成效果，獲得預期能力的提高。

其中，A1、A21、B1…為表1的核心能力指標。H表示相關性高，M表示相關性中，L表示相關性低。

學習成果確定后，教師可精心設計教學過程，保證學生在掌握知識的基礎上，獲得靈活運用知識于生活的能力、創新思維的能力、問題的求解能力、溝通能力和團隊的協作能力;確定教學策略，可將啟發式、討論式、問題式等教學模式融入整個教學過程，注重調動學生參與的積極性，保障學生可以有效地掌握基礎知識和基本技能。同時充分利用學校教學資源平臺和手機APP、“學習通”，圍繞學生的課前、課堂和課后三個學習階段來完成教學活動。

1.課前。教師提出每一模塊教學內容的學習成果，并以任務單（需涵蓋特定模塊的學習要點，并非所有的知識點;查找問題，如前后知識的聯系等）形式上傳到“學習通”平臺，學生可根據自己的需求進行學習;同時提供豐富的線上教學資源，包括教學PPT課件、動畫、視頻、名校的精品課程等，以滿足學生對知識的不同需求。針對每個模塊的教學內容，教師可設計小測試，供學生完成課前的學習后在手機APP上完成，檢查是否達成學習成果。教師可通過及時查看學生的作答情況來了解學生的學習進度、對知識點的掌握程度等，以便在課堂教學時能針對性地對學生的薄弱處進行重點講解和答疑。

2.課堂。以學生為主體，根據課前的任務單來完成教學目標，可采取多種教學方式。

（1）以學生為主體講解知識點。在第一節課上，教師即可按教學進度和內容，將同學分成若干小組，每組自由選擇承擔一部分內容的主講任務。可采用教師課件或自制課件，選派一位或多位同學上臺講授，其他小組的同學可提問或補充遺漏點。教師組織和引導整個過程，要特別注意知識在日常生活中的應用、師生及學生間的互動情況、查缺補漏、總結和強化學習成果。

（2）通過網絡教學平臺穿插組織一些主題討論、學生在線參與。生命的化學基礎、細胞的結構、遺傳規律等內容在高中已非常熟悉，課上可不做詳細解釋，而是通過設置小問題組織學生討論。

（3）每一模塊的教學內容完成后可安排案例閱讀和分析，圍繞閱讀問題展開開放性的討論，在綜合小組各成員的見解和觀點后，每組作最終闡述。大一上學期，學生的公共基礎課如大學英語、高等數學、思想政治類等課程已占用較多時間，而案例在閱讀時需要查閱文獻資料，為避免因感覺有負擔反而無法實現預期效果的情況出現，僅精選與課堂學習有關聯的二個案例“細胞器和人類疾病—溶酶體和Tay-Sachs病”“自然選擇中的權衡—亞馬孫雨林Mytai lisgorgeous：非常長的彩色尾羽和粗短的褐色尾羽”分別在細胞結構和生物進化中進行。在準備案例時，教師需要認真設計閱讀問題，使其既可引導學生的閱讀，也能引發學生的思考。同時教師還要教會學生如何獲取資料信息，開拓學生的思路，指導團隊協作的方式等。

（4）實例教學。在學期初讓學生種植小植物，不僅可以美化宿舍，還可以讓學生從種子階段開始觀察記錄植物的生長過程，期末帶實物展示并做PPT匯報，包括植物的結構、營養生長、繁殖、調控等方面。

多種形式的教學方法可極大地活躍課堂氣氛，增強師生、同學間的互動，學生的注意力相對集中，思維活躍，對知識點的接受度也較高，教師在課堂上可視情況靈活運用。

3.課后。在每一模塊的學習后，教師可引導學生對知識點進行梳理，學生可根據自己的喜好，采用圖、表格等形式歸納總結，不僅可以及時復習鞏固知識，還可培養學生的綜合素質，提高學生分析解決問題的能力。另外，教師也可隨時在“學習通”上進行課后答疑，上傳分享相關學習資料、精彩視頻等。

（三）完善考評體系

按照OBE要求對教學進行評價，將評價重點放在學習過程上，把能力指標細化作為評價標準，如表4的教學活動測評表。由于考核的時間多不固定，貫穿在整個教學過程的始終，能督促學生的日常學習，避免期末臨時抱佛腳、知識掌握不扎實等問題;同時也可以隨時反饋教師的課堂教學情況，有利于課程教學的持續改進。

學生的最終總評成績由出勤率、課前作業、課堂提問、案例討論、課堂演講、手機APP小測、實驗、期末考試等環節設置相應的權重給出，考查學生的綜合素質。根據學生的學習成果評價出的成績，能科學地評價和反饋教學效果，公平公正地對待每位學生，同時也充分調動了學生的學習積極性。

三、結語

成果導向教育是本科院校教學改革的主流，普通生物學初步嘗試以學生為主體、成果為導向的教學方法取得了較好的效果，極大地激發了學生學習的自主性，在教師引導的合作學習、案例討論中，團隊協作和口頭溝通、表達能力得到大幅提升，學習成果目標達成情況較好，期末成績優良，更好地激發了學生對生命科學的興趣和熱愛，為后續專業課程的學習打下堅實的基礎。

當然，從傳統教學到成果導向教學的轉變，不可能一蹴而就，在有限的時間內完成繁雜的教學內容難度較大，因此在吸收傳統教學長處的基礎上，成果導向教學的探索仍需持續推進，不斷提升教學能力，既發揮教師的啟發、引導、監控和組織作用，又充分調動學生學習的主動性，鍛煉學生的實踐能力，積極挖掘學生的學習潛能，真正實現以學生學習成果為導向的課程教學。

學生的最終總評成績由出勤率、課前作業、課堂提問、案例討論、課堂演講、手機APP小測、實驗、期末考試等環節設置相應的權重給出，考查學生的綜合素質。根據學生的學習成果評價出的成績，能科學地評價和反饋教學效果，公平公正地對待每位學生，同時也充分調動了學生的學習積極性。

參考文獻：

[1]申天恩，斯蒂文·洛克.論成果導向的教育理念[J].高校教育管理，2016，10（5）：47-51.

[2]王貴成，夏玉顏，蔡錦超.成果導向教育模式及其借鑒[J].當代教育論壇，2009，（12）：17-19.

[3]顏兵兵，殷寶麟，郭士清.以目標與能力驅動為導向的課程構建方法[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2017，30（03）：69-73.

[4]李江霞.EC2000實施效果透視美國院校工程教育改革[J].理工高教研究，2008，27（4）：82-85.

[5]李志義.解析工程教育專業認證的學生中心理念[J].中國高等教育，2014，（21）：19-22.

[6]李志義，朱泓，劉志軍，等.用成果導向教育理念引導高等工程教育教學改革[J].高等工程教育研究，2014，（2）：29-34+70.

A Teaching Reform of General Biology based on Outcome Based Education

WANG Zheng-min

（School of Resources and Chemical Engineering， Sanming University， Sanming， Fujian 365004， China）

Abstract： General Biology is a basic core course for biotechnology. In order to achieve the expected effect， the concept of outcome based education （OBE） is employed in the teaching reform. The development of the course objectives and learning outcomes， the optimization of contents， the organization of teaching process， the construction of assessment and evaluation system are discussed under the reverse-design and positive-implementation principle.

Key words： General Biology; outcome based education; teaching reform; learning outcome

收稿日期：2019-09-03

基金項目：2019年三明學院資源與化工學院卓越工程師人才培養計劃專項-教育教學研究與改革項目開放基金項目（編號：ZYGCS19880572）

作者簡介：王錚敏（1967-），女，福建福州人，碩士，副教授，研究方向：生物學。