深度學習視域下小學數學課堂教學現狀與尋策

吳仁玉

摘 要：隨著學界對核心素養的深入研究，深度學習應運而生，其屬于一種運用高階思維的學習方式。冷靜審視當前很多數學課堂，一方面教師只是進行單向傳輸、傳導，忽視了學生的深度學習;另一方面，在落實學生深度學習上存在誤區。文章理性剖析了當前小學數學課堂促使學生深度學習時存在的誤區，并提出了從“借用數學問題”“巧用錯誤資源”“恰用小組合作”“運用科學評價”四個方面實現學生的深度學習的教學策略。

關鍵詞：小學數學;深度學習;不良現狀;教學策略

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-08-06 文章編號：1674-120X（2020）36-0065-02

長期以來，指向“考分”的課堂教學追求，使得數學課堂教學趨向于功利化與形式化。教師只是進行單向傳輸、傳導，一味地追趕進度，以完成自己的教學任務為宗旨，沒有充分調動學生參與學習的積極性，沒有挖掘學生自身的學習潛力，沒有打通學生思維與數學知識之間的鏈接，沒有通過新、舊知識的融合實現學生思維與能力的進步與提升。顯然，這樣的課堂，學生沒有進行深度學習，而只是停留在簡單的模仿與復制的淺層意義上的學習，不但影響了學生思維與能力的提升，而且數學核心素養的落實被虛化。基于此，深度學習應運而生，屬于一種運用高階思維的學習方式，成為時下小學數學課堂教學的新動向。下面筆者將理性剖析當前小學數學課堂促使學生深度學習時存在的不良現象，并提出有效的教學策略以供參考。

一、小學數學課堂促進學生深度學習的誤區

冷靜審視當前的很多數學課堂，在落實學生深度學習上存在著誤區，在對深度教學適用對象、把握的度與實施的方向上有偏差。許多教師只是純粹地為了完成教學任務而教學，沒有深入鉆研教材并尋找數學知識與學生思維之間的鏈接點，嚴重影響了學生核心素養的發展。具體存在以下幾個誤區：

（一）忽視全體性：片面認為只有優秀學生才具有深度學習能力

良好的數學教育應能促進每一位學生都能得到不同水平的發展。同樣，深度學習基于兒童視角，應該是既要面向全體學生，又要關注因材施教，有層次、有針對性、有梯度、有深度地實施教學，致力于讓每一個學生都能經歷數學知識的深度學習、深度體驗與深度思考，各自擁有屬于自己的數學學習深度。然而，當前很多教師在促使學生深度學習的過程中，會片面地認為只有優秀學生才具備一定的思維開展深度學習，而其他的學生則不具備深度學習的能力。這種認知偏差，是忽視了深度教學的“全體性”，片面地、過分地拔高教學要求，使得數學課堂上學生的深度學習演變為優秀學生展示思辨的舞臺，其他學生只是當“陪客”。

（二）忽視全程性：以為加深教學難度才具有深度學習的意義

實際上數學教材是以學生的思維發展規律為依據，按螺旋上升不斷發展的知識順序進行編排的，指導教師能展開有層次、有梯度的教學。然而，大多數教師主觀地以為深度學習就是對教材進行深度拓展，導致教師把重點聚焦于如何挖掘教材拓展，強調對學生進行“一題多種解法”、發散思維與創造性的訓練等。這樣的現象，導致學生基礎知識與技能得不到應有的重視，一味地拔高課堂教學難度，忽視了學生深度學習的“全程性”，忽視了學生思維發展的邏輯性，使得學生的學習如“空中樓閣”，深度學習得不到有效實施。

（三）忽視過程性：錯誤地認為解答疑惑難題才具有深度學習價值

深度學習應是教師注重引領學生全程參與的、雙向的、互動的探究過程。然而，當下有的教師錯誤地認為讓學生解答疑惑才能激起學生的深度思考，這種“輕過程重結果”的認識偏差，把深度學習異化為高難度的數學學習訓練，甚至將學生解答數學難題的能力高低當作衡量深度學習的重要指標。這樣的認識誤區，顯然是誤解了“深度學習”的本質概念，從而導致課堂教學無法彰顯學習的訓練梯度，漠視了思維訓練的層次性、實效性。

二、小學數學課堂促進學生深度學習的策略

小學數學課堂深度學習的適用對象不應局限于優秀學生，而應面向全體學生;深度學習不等于教材的深度拓展，應適度把握教材承載的核心素養目標;深入學習應注重引導學生在互動交流探究過程中，彰顯“理解與批判”“聯系與建構”與“遷移與應用”這三大核心特征。可以采取以下對策：

（一）借用數學問題，驅動學生進行深度學習

正所謂“好問題宛如一個富礦”，如果數學課堂上只是讓學生進行指令性操作而學生缺乏深度探究，這樣的學習是淺顯的。因此，課堂上教師要巧妙挖掘拓展性的數學問題，調動學生思維主動參與，促使學生圍繞問題深度探究，從而促進學生對數學本質的理解和內化。尤其是要巧妙地挖掘具有挑戰性、啟發性的數學問題，驅動學生深度學習，從而催生學生的深度理解。

例如，教學“倍數與因數”這一單元時，當學生掌握了“2、5和3的倍數的特征”后，又編排了“找4的倍數的特征”的題目，顯然，這題主要是要讓學生對“2、5和3的倍數的特征”的學習方法進行正遷移。學生自然而然地思考“4的倍數的特征要找數的哪個特點”，教師要靈活運用來自學生的這個問題，進行真探究。學生經過多次探究，思維全程參與，真正進入深度學習狀態，從而在匯報時邊舉具體的數邊整理得出了意料之外的結論：從4×25=100得出了整百的數是4的倍數，而大于100的數都可改寫成“整百+？”，因此得出只要最后兩位數是4的倍數，這個數就會是4的倍數。正是讓學生緊緊圍繞著數學問題進行充分深度探究，將學生的思維充分調動起來，打通了數學知識與學生思維之間的橋梁，發揮了學生內在的思維潛能，有效地實現了數學知識與思維的有機融合，不斷地引發學生創造性的思考，從而驅動學生的思維不斷向深度、廣度延伸。這樣的數學學習，讓學生不只是獲得數學知識，更是獲得數學方法，這才是核心素養時代所要體現的價值。

（二）巧用錯誤資源，驅動學生進行深度學習

由于小學生認知、閱歷都還不成熟，學習進程中難免會經常出錯，而出錯往往正是真正數學思考的表現。作為教師，要及時并靈活地對學生的錯誤作出判斷，挖掘“學生出錯”中的積極因素，提供給學生充分思辨的時空，在學生思維與數學知識的不斷碰撞中促使學生建構新的知識結構體系，從而促進學生對數學本質的深度體驗。

例如，在執教“角”這一節課時，學生用量角器進行畫角，往往會將銳角與鈍角的畫法相混淆。畫150°的角時卻畫成了30°。課堂上，可以巧妙地運用學生的這種錯誤，讓學生充分交流與思辨，從而使學生進行深度的數學思考。筆者故意讓一位畫錯的孩子到黑板上展示畫法。班上的其他學生立即指出其錯誤，而筆者則不進行干預，于是這位學生便再畫一個正確的角。之后，筆者質疑道：“這樣畫對了嗎？為什么？”出錯的學生說道：“剛才我把120°畫錯成60°。”筆者追問道：“為什么畫錯了？”有的學生說：“他應該是把量角器的內圈與外圈的刻度反著看了。”另一個學生說道：“零刻度線在右時，看內圈的刻度;零刻度線在左邊時，看外圈的刻度。”這時筆者總結道：“知錯能改是值得學習的。畫角時要注意看對內外圈的刻度”。這樣的課堂學習，教師巧妙地運用學生的錯誤，并適時地進行“借題發揮”，讓學生自主地認識到錯誤，不但加深了對知識的理解與內化，更能有效地驅動學生進行深度學習。

（三）恰用小組合作，驅動學生進行深度學習

每個學生都具有不同的個性、不同的生活經驗和不同的思維水平，課堂教學中可以使不同特點的學生建立小組合作關系，在適當的時機里，讓不同的學生進行潛質互補、取長補短、資源共享，在相互的思維碰撞中，深度學習得以真正發生，數學素養與綜合能力得以提升。然而，要關注把握小組合作的度，合作學習的次數不宜太多，而是當遇到富有挑戰性的、需要探索解決的較難問題時，恰用小組合作，充分調動學生參與思維的積極性。

例如，在教學“能被3整除的數的特征”一課時，基于學生已經掌握了“被 2、5 整除的數的特征”，可以組織學生以小組合作的形式探索“能被 3 整除的數的特征”。在小組合作中，有的學生自然會運用正遷移的方式探索“只看數的末位是不是可以判斷能被3整除”;有的學生會另開辟其他思路。不管是哪種方法，學生在小組內都會積極參與探索，對同伴之間提出的問題進行分析、評價，或贊同或批判，不斷地與各自的知識結構產生沖突與建構，而這一學習過程則是深度學習的發生。

（四）運用科學評價，驅動學生進行深度學習

教師要在課堂教學中對照學生與數學學習指標，及時地抓住契機進行有針對性、客觀性的評價，避免進行簡單的“是與否”的評價，巧妙靈活地協調口頭語言、肢體語言與表情等，調動學生思維進入積極主動狀態，促進學生深度學習，也促講學生的數學核心素養培養。

例如，在教學“圓錐的體積”這一節課時，學生動手操作實驗，有一位學生質疑道：“從圓錐往圓柱里倒一杯沙，再倒兩杯水，一樣可以裝滿這個圓柱吧？”這位學生的問題出乎筆者的預設，是一種課堂生成，而這個生成的問題直指本節課的教學目標。于是筆者裝傻地質問學生：“他的想法與眾不同，你們有什么想說的嗎？”一石激起千層浪，學生們自然而然地進行了討論，有的學生舉例說理，有的學生動手實驗，從而總結歸納出其想法是錯誤的。最后筆者這樣評價道：“錯誤源于思考，思考讓我們變得聰慧。感謝這位同學的問題，給大家提供了真正探究的機會，讓我們對‘同底等高的圓柱體積與圓錐體積之間關系的真正本質更加明確。”這樣緊緊圍繞教學目標的課堂評價，使口頭評價與肢體語言評價相結合，使即時性評價與延遲性評價相轉換，從而促使學生深度思考。

三、結語

理性剖析當前小學數學課堂促進學生深度學習存在的不良現象，有助于審視教師教學策略的運用恰當與否。教師要巧妙運用課堂上的數學問題、充分挖掘課堂上學生的錯誤資源，發揮小組合作的作用，并運用富有針對性的科學評價，點燃學生的思維，在學生再審視再思辨再糾正的進程中，讓“思維”可視，促使學生進行深度學習，從而構建有深度、有品位的數學課堂，促進學生數學素養的整體提升。

參考文獻：

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