美術課堂也有“+”和“-”

朱士澤

【摘 ?要】 ?美術課堂教學目標實現途徑復雜而繁瑣，需要教師對已有的課本知識點再羅列刪減、對實踐經驗進行再梳理綜合，運用加減法找到通向教學目標的最佳手段。

【關鍵詞】 ?美術課堂;有效切入;拓寬知識面;課堂生成

在市教研室的組織下，筆者參加了吳江區小學課程研究與發展中心專題研討活動， 特邀省美術特級教師黃黎敏老師為我們展示了《中華紋飾》一課。黃老師清新質樸的課堂教學語言、賞玩結合的美術教學風格給我們聽課教師留下了深刻的印象。

堂課上，黃老師先在黑板上寫上“-”，后又在黑板上板書“+”，看似簡單的課堂教學板書，卻引起了我極大的興趣。先“-”后“+”，這不正如這節展示課嗎？教師運用“-”法，把與課堂教學內容無關的東西去掉，以點去切入課堂;再運用“+”法增加知識點的人文性與趣味性。如何讓一節美術課既回歸了“美”的本質又彰顯了“術”的屬性，我以黃老師《中華紋飾》教學過程的設計和展示談談對美術課堂“-+”法的理解。

一、以“-”法找準課堂切入點

2011版《美術課程標準》指出：美術課程努力體現義務教育的基本特征，但不同地區的教師可根據實際情況和條件，向學生提出更具主動性和創造性的活動建議。課時是定數，如果教師課前準備時這也放不下，那也舍不得，看似熱鬧的課堂教學，卻難有實效。因此，不應一味拘泥于教材規定的教學內容，要善于運用心中的無形剪刀，在題材、內容、形式的選擇表現上考慮到學生自由探究的空間。如《中華紋飾》一課，初看課題，包含的內容應該很廣泛，幾千年的歷史長河中，中華紋飾源遠流長，內容題材之廣泛，構成變化之多樣，不禁要問：“這樣一個廣泛的概念，在40分鐘的課堂里，學生能了解掌握多少中華紋飾符號？”但黃老師在處理教材的時候沒有講中華紋飾的形成、構成、題材、內容，整堂課就圍繞一件漢服，把漢服作為探究中華紋飾的載體，引導學生探究中華紋飾之根。課堂引入環節，黃老師運用折紙的方法把一張普通的長方形的紙張對折再對折，然后用剪刀在一個角上剪去一個小長方形和一條切線，展開后就變成了一件立體的衣裳。黃老師在黑板上板書“衣裳”，并出示圖片提問：“這就是一件衣裳，衣裳在古代是象形文字，你知道哪里是衣，哪里是裳嗎？你從哪里看出來的？”一個設問為本節課的探究學習找到了切入點，學生從圖片中一下子看出上為“衣”下為“裳”。教師指出：“今天我們不研究其他的東西，就來研究這件衣裳。”這樣的小結更具有指向性，揭開了本節課的教學目標。

二、以“+”法尋求課堂知識面

教學中，教師喜歡把需要學生掌握的知識邏輯性地傳授給學生，按部就班地講上一、二、三點，時刻不忘學生可能出錯的地方，總是反復強調。這樣的教學方式不僅缺乏探究的過程，而且忽視了美術作為學科課程的先美再術的邏輯關系。沒有生活中的美的思維、美的享受，哪有美的表達手段和方式？我們要求學生表現美，首先應該讓學生發現美，而美的存在的根源就是學生主體意識的喚醒，正如黃老師所強調的“在愉悅中求美”的教學理念。教師必須在切入點的基礎上運用“+”法增加課堂的知識容量，給予學生更多的人文知識，讓學生有足夠的時間去趣味性地探究美術知識中的“美”，讓學生了解美來自哪里，又運用在哪里，我們可以如何創造？在《中華紋飾》一課中，黃老師緊緊圍繞一件衣裳展開教學，又不拘泥于這件衣服，運用“+”法讓這件衣服更具有人文性和歷史價值。在第一次出示的漢服基礎上，黃老師分別在袖、襟、擺等處出示了十二章紋的圖案，為學生能從人文性和歷史性的角度理解衣服的美作好了充分的鋪墊。接著，教師提問：“今天我們展示的是一件漢服，在古代，什么樣的人才會穿這樣的衣服？”學生猜測可能是高官或者皇帝，能穿這樣的衣服的人的地位肯定很高。教師接著提問：“他們為什么要在這樣的衣服上繡上這樣的圖案？是隨便繡的還是另有目的？看看這些圖案，哪些是你認識的？哪些還沒有認識？”教師把這樣的探究問題拋給了學生的同時激起了學生的探究欲望。學生根據以往的學習經驗，很快就認識了里面的接近象形文字的幾個圖案，如 ? ? ? 等。教師跟進提問：“他們為什么把太陽畫在衣服上？太陽代表著什么？”學生有的回答代表著光明，有的回答像太陽一樣關愛著平民百姓，有的回答以太陽為中心，所有的人都要圍繞著它，以示他的尊貴。我們不禁驚嘆學生的思維，更為黃老師的精心設問所折服。接著，黃老師以同樣的方法帶領學生探究十二章紋的寓意。古代帝王精心設計十二章紋圖案，是封建等級制度的體現。黃老師以人性化的教學方式，多角度、多層面地培養學生的綜合素質，使學生通過“表現——表達”等外在的美術語言反映其“感知——感動”等內在的生活情感。

三、以“+-”法促成課堂生成

生成性課堂教學是指在彈性預設的前提下，教師利用可生成的資源不斷創新課堂的一種教學流程。美術作為藝術的一種，具有藝術學科跳躍性思維的共性。教師在平時的課堂教學過程中大多會感到課堂節奏難以把握，教師的預設和學生的表現“背道而馳”，有的時候教師忽然發現自己的頭腦跟不上學生的轉動。聽黃老師的課，我們有一種莫名的享受，無法預想下一個瞬間可能會有怎樣的精彩。在《中華紋飾》一課的教學中，黃老師不是機械地按原先設定的思路教學，而是根據學生學習情景，巧妙地運用“+-”法或在學生思維的基礎上加以補充說明，或把學生在回答問題時候的關鍵詞語加以提煉，去掉與美術要素不相關的內容，把我們平時不太關注的學生作業加以評述，挖掘其內在的局部閃光點，以達到較高的生成效應。如在學生對十二章紋有初步的了解后，教師讓學生自由選擇十二章紋里的任何一個圖案填在課前發下的十二格作業紙里的任何一格，有位同學畫的與黑板上展示的不太一樣，他把太陽由紅色改為了黃色，又把黃色的太陽用黑線勾畫成太極陰陽圖。黃老師毫不猶豫地拿起這張作業，向全班同學展示。

師：“你能把這樣畫的想法和大家說說嗎？”（這位同學可能由于緊張，說不出所以然。）

師：“這圖案是太陽，我們一眼就看出來了，除了太陽，我們還可以看出什么圖案？”

生：“太極陰陽圖。”

師：“陰陽代表著什么？”（“陰陽”一詞提高語調）

在黃老師的點撥之下，這位同學大聲地說：“陰陽代表著平衡。”

黃老師乘興追問：“太陽的紅色又為什么變成了黃色？”

這位同學：“黃色是帝王色，皇帝作為天子如太陽一樣。”

平時的教學中，教師很少會花費大量的時間對學生的一件“普通”作品進行展示。正因如此，教學中很少出現這樣的精彩生成。這一環節教師先運用“+”法進行語言的補充提示，刺激學生的發散性思維，再運用“-”法提煉出需要學生注意的關鍵詞語，把學生無意間所畫的偶然作品變成課堂精彩生成的必然。

美術課就像果農剪枝條，教師要善于運用手中的剪刀“咔嚓咔嚓”剪下多余的枝條，這樣才能讓留下的枝條吸收更多的營養，才能結出更大的果實。一節好的美術課“-”是為了能更好地“+”，我們要減去課堂中不必要的教學內容，剩下必要知識點，在“-”的基礎上增加知識點的人文性與趣味性，只有這樣，我們的美術課堂才會更加充盈，才有可能出現精彩絕倫的經典生成。