優化本區域幼兒教師培訓課程設計的相關探索

文 李靜文

隨著幼兒教師參加培訓的次數增多，一種“漫不經心”的培訓現象產生了。一些教師缺乏參加培訓的內驅力，時常出現“幼兒園派我參加學習，我‘不得不到’但‘人到心不到’”的現象。這些教師在培訓中往往參與度低，難以實現培訓的目的。反思此種現象，其原因在于：培訓課程理想化——“好聽不中用”；培訓課程學術化——“重理論輕實踐”；培訓形式單一化——“你講我聽”。隨著培訓形式及內容的多樣化，我們怎樣才能使幼兒教師的培訓更具魅力與實效呢？

《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中強調：“根據基礎教育改革發展需要，以實踐為導向優化教師教育課程體系。”本區域為滿足幼兒教師的實踐需求，有效支持教師學習，進行了優化幼兒教師培訓課程設計的相關探索，實現了培訓由“組織外控式”向“個體內生型”的轉變。

一、課程設計“四結合”原則

（一）整體與分段相結合

整體架構，分段設計。參訓幼兒教師教育理念的轉變和教學行為的改善是一個循序漸進的過程，因此，在設計課程時應采用整體與分段相結合的方法。在注重理論知識和實踐知識相互聯系的同時，也要注重其內在的邏輯結構并形成課程序列。在注重整體設置培訓課程的同時，還要注重分段目標的細化和分段課程的設計，注意幼兒教師專業發展的內在規律，以及培訓內容各版塊之間的內在聯系，注意前后協調統一，保證幼兒教師培訓課程的系統性和分段性。

（二）基礎與發展相結合

夯實基礎，關注發展。幼兒園的一日活動是一個復雜多變的情境，幼兒教師在課程實施中需要調動知識、能力、態度等多種要素，各要素之間緊密聯系、互相作用，并在互相協調中完成教學。因此，教師專業發展是一個動態漸進的過程。隨著幼兒教師專業水平的不斷提升，對培訓課程適宜性的要求也在不斷提高。我們在設計培訓課程時既要關注全局，又要關注教師專業發展在不同層次上的需求。

（三）理論與實踐相結合

在課程設計的過程中，應注意各種理論知識的關聯性和互補性，充分發揮各種教育理論的價值。始終遵循理論與實踐相結合的原則，在實踐中理解真理，檢驗真理，推動理論與實踐的不斷發展。一方面，幼兒教師在培訓中對教育教學實踐的分析和指導，都要以一定的教育教學理論為基礎，通過教育教學實踐發現問題并加以改進；另一方面，教育教學實踐帶動了教學改革，促進了教育教學理論的不斷發展。

（四）PCK 與全面育人相結合

關注學科教學知識，全面育人。美國學者舒爾曼提出了“學科教學知識”的概念（簡稱 PCK），即教師特有的、影響教師專業成長的關鍵要素。我們的課程設計中既要關注教師PCK，又要重視加強師德教育，生成榜樣意識，強化教師教書育人的責任感。以教師對教育最真實的感受和領悟去感染參訓教師，發揮教育文化的感召作用，注重培養參訓教師高尚的道德情操和無私的奉獻精神。

二、課程設計“五步”模式

基于區域課程設計的“四結合”原則，本區域幼兒教師培訓課程的設計主要由以下“五步”構成。

（一）確定培訓需求

本區域做培訓需求調研主要采用兩種方法：問卷調查法和需求訪談法。85%的調研通過問卷的形式對參訓幼兒教師進行定向調查，樣本覆蓋全體教師。問卷設計以選擇題和判斷題為主，調查方式采用E 化調研，例如，用微信端發出調查問卷，在線收集并從后臺導出參訓教師的名單，最后形成統計結果，非常簡單快捷。15%的調研采用“訪談法”以獲得更多有價值的信息作為補充。緊接著，分析參訓教師的基本需求，調研參訓教師的期望值并進行整合，分析參訓教師的層級，確定培訓需求。

（二）確定培訓目標

課程目標是對參訓教師完成培訓課程學習后，應該達到的學習結果的期望值，關注的是參訓教師學到了什么，而不是培訓者教授了什么。本區域幼兒教師培訓課程的目標是以參訓教師為主體，體現學習過程與學習結果的統一。既要符合教師專業標準和當前對幼兒教師專業素養的要求，又要考慮參訓教師的需求、特點與層次。目標定位還需考慮到教師立德樹人的職業特點，挖掘并體現課程對教師專業實踐的遷移價值，更好地促進不同層次教師的專業發展。

（三）確定培訓模塊與內容

依據教育部2012 年頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》），教師專業標準分為專業理念與師德、專業知識和專業能力三個維度，每個維度下設若干模塊，每個模塊下設若干專題，每個專題提供學時建議和內容要點。內容要點是對專題內容的簡要說明，可結合參訓教師實際需求進行調整。本區域實踐性培訓課程占比是70%左右，通過手機客戶端把培訓課程菜單推送給全區幼兒教師，由幼兒教師自主選擇，園長根據該教師專業發展的實際需求進行園級初審和區級復審。

（四）確定培訓方式

本區域采用研訓一體化的培訓方式。研究和實踐證明，幼兒教師任何教育理論與理念的內化和實踐策略的獲得，都不可能通過一次或幾次的培訓活動完成，需要在一系列的后續實踐活動中不斷進行應用，才能真正完成內化過程。因此，本區域將培訓與教研相結合，在每一次理論培訓活動后，立即引導幼兒教師進行一系列實踐活動，輔以案例觀摩和現場研討及崗位實踐。在這個過程中，教師不斷內化新經驗和新認識，并將發現的新問題作為新一輪培訓與提高的主題來源與切入點，構成一個不斷循環、螺旋上升、研訓一體化的教師培訓過程。

（五）評價培訓效果

本區域從四個層面對幼兒教師培訓效果進行測評。第一層是反應層面的評估：通過考勤，觀察參訓教師的學習狀態，并讓參訓教師評教，了解參訓教師的學習感受以及對培訓項目的滿意度。第二層是學習層面的評估：通過現場研討參與度、作業展示等方式，分析參訓教師培訓后學到的知識與技能。第三層是行為層面的評估：通過對參訓教師培訓后的行為追蹤，了解他們回到工作崗位之后，應用培訓中所學知識和技能引起的行為變化。第四層是結果層面的評估：通過向園長了解參訓教師的收獲給幼兒園帶來的變化。

三、區域培訓課程特色

（一）三貼近：注重培訓本體的需求

幼兒教師的工作方式是一日活動的課程實踐，教師的專業成長和發展的關鍵在于實踐性知識的不斷豐富、實踐智慧的不斷提升、理論與實踐的不斷融合。本區域幼兒教師培訓課程貼近實際工作，突出“以園為本”的問題意識；貼近課程，凸顯“以兒童為本”的專業意識；貼近教師心靈，彰顯“以師為本”的發展意識，增強了參訓教師自我專業發展的內驅力。

（二）三為主：注重培訓課程的創新

本區域培訓課程針對一線教師所面對的具體問題和真實需求，貫徹“三為主”的思想，即構建以“更新教育觀念，追求教育智慧”為主的“創生型”課程；深化以“提高教學能力，解決實際問題”為主的“體驗型”課程；提倡以“閱讀反思、課程實踐研究、經驗提煉”為主的“反思型”課程。

（三）三結合：注重培訓方式的變革

教研與培訓相融合的培訓方式，從解決幼兒教師實踐中出現的問題出發，靈活運用任務驅動式、案例引領式、體驗式等多種培訓方式，很好地實現了“三結合”，即理論學習與實踐反思相結合，關注整體發展與分層培養相結合，線上網絡學習與線下現場觀摩研討相結合。利用“互聯網＋”，提供泛在學習課程，從而使每一位參訓教師都能在解決問題中得到真正的發展。

（四）三服務：注重培訓目標的實現

為教育服務，引領幼兒教師更新觀念，提高廣大教師踐行《3～6 歲兒童學習與發展指南》精神，提高教育能力與水平；為教學服務，以《專業標準》為重要依據，致力于教師專業實踐能力的提升，著力解決園本課程建構和實施問題；為教師服務，利用“互聯網＋”，菜單式呈現培訓內容和方式，供教師自主選擇，實現了培訓全周期伴隨、全流程互動、全方位評估。

本區域立足于優化區域幼兒教師培訓課程設計的實踐探索，幫助參訓幼兒教師找準定位，助力幼兒教師提升專業素養，激活了參訓幼兒教師的學習積極性，從“你讓我學”轉向“我要學”，從“要我發展”變為“我要發展”，激起了每一位參訓幼兒教師專業發展的內驅力，實現了“育人”與“育己”的雙重目標。