融合教育環境中特殊幼兒同伴交往

吳彥

融合教育是全世界不斷強調的教育趨勢。在我國，各地政府開始出臺相應文件，提倡并支持學前融合教育的實行。《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020年）》中指出，要“加大力度發展特殊幼兒學前教育，支持普通幼兒園接受殘疾幼兒”。2017年5月開始施行的《殘疾人教育條例》規定：學前教育機構、各級各類學校及其他教育機構應當依照本條例以及國家有關法律、法規的規定，實施殘疾人教育;對符合法律、法規規定條件的殘疾人申請入學，不得拒絕招收。

學前融合教育是將0～6歲的特殊幼兒融入普通幼兒園班級，期望在整體融合環境中通過讓特殊幼兒接受相同的教育和額外的照顧，增加其與普通幼兒交流的機會，從而提升他們的受教育質量[1]。國內外對特殊幼兒融合教育的社會氛圍和對融合教育質量的關注，是由對特殊幼兒融合教育的益處和重要性的認識變化而引起的。特殊幼兒融合教育帶來的諸多優點之一是包括特殊幼兒在內的融合班級所有幼兒的社會發展。全美幼兒教育協會（NAEYC）和美國特殊兒童協會幼兒教育分會（DEC）共同發表的文件指出，融合教育對所有幼兒都有利，能夠讓所有的幼兒最大限度地發揮他們的潛力，擁有歸屬感，并促進幼兒間積極的社會關系的形成以及各個領域的發展[2]。融合教育環境通過班級活動開展，為促進兒童的同伴交往、提高社會能力、形成積極的社會關系提供了最佳機會[3][4]。然而為特殊幼兒提供和普通幼兒之間的交往機會，或者僅僅是將特殊幼兒單純地安置在融合教育環境中，并不會產生有意義的交往[5]，無法提高他們的社會地位和能力[6]，也很難增加同伴交往機會或提高同伴對他們的積極態度[7]。因此在融合教育環境中開展面向所有幼兒的諸如同伴交往及社會接納等社會性提升的教育及支持就非常重要[8]。

本研究將從特殊幼兒的同伴交往特征和班級范圍干預兩部分展開探討。

特殊幼兒同伴交往的重要性及特征

幼兒期的個體同伴交往行為明顯增加，此階段教育的重要目標之一是交往所必需的社會行為的發展[9]。融合教育環境中，特殊幼兒與普通幼兒同伴交往的重要性包括兩個方面：

第一，與同伴的交往是個體一生中所必需的重要技能，幼兒期的同伴交往是形成積極的社會關系、實現社會融合的重要社會技能，是預測今后社會能力的重要因素之一。幼兒在園的大部分生活是在與同伴的社會交往下進行的，通過幼兒和同伴之間的交往程度，可以了解其在社會所屬群體中的接納程度。作為形成友情的必要技能，維持交往的能力在當前和未來有意義的社會關系中發揮著重要作用[10]。另外，特殊幼兒的同伴交往使其能夠參與社區的業余活動，也體現在其成年時的就業情況和職業表現中[11]。因此，學習并使用社會技能和交往能力對幼兒當前的生活和長期的成就都很重要。

第二，同伴交往是特殊幼兒學習其他必需技能的有用工具[12]。幼兒期的同伴交往是學習對發展有積極影響的多樣化知識和技能的手段[13][14]。特殊幼兒在融合環境中自然地模仿普通同伴或與同伴進行交往和社會性游戲，有助于他們在認知、語言、溝通等領域的有意義的學習[15]。

即使特殊幼兒和普通幼兒的交往如此重要，但僅僅通過在融合班級或者社區進行物理上的融合，依然無法讓特殊幼兒和同伴進行有意義的交往[16]。實際上，接受融合教育的許多特殊幼兒在融合班級里經歷了包括交往困難在內的各種社會困難。特殊幼兒在游戲中發起交往的行為頻率低[17]，在游戲中與同伴交往的頻率低，和一般幼兒的同伴關系形成在質和量上有區別。與一般幼兒相比，特殊幼兒更容易被同伴拒絕[18]。典型發育的幼兒從同伴或周圍人那里自然習得交往方法[19]，隨著時間的流逝，他們在認知、社會、語言等方面變得越來越成熟，并逐漸形成積極的同伴與成年人關系[20]。但是特殊幼兒僅憑在融合教育環境中與正在典型發育的同伴間的自然游戲和交往，很難和他們形成積極的關系或取得多樣的發展成就。有研究發現，普通幼兒只想和典型發育的普通幼兒游戲[21][22]，不想與特殊幼兒建立友誼[23]。融合班級的普通幼兒常在各種游戲中排除“發育遲緩”或“殘疾”的幼兒，或者讓特殊幼兒在游戲中處于從屬角色[24]。針對這一現象，許多研究者試圖通過對特殊幼兒同伴交往模式和行為特性的研究，來推論他們難以融入社會的原因。

研究結果表明，特殊幼兒的以下特征使其在融合教育環境中的社會交往存在困難：

1.特殊幼兒的非典型行為特征對同伴交往和社會關系產生負面影響。如果出現意想不到的反應，特殊幼兒在調整或控制自己的行為上存在困難，因此在與他人建立理想的社會關系上可能會失敗。特殊幼兒的行為很難預測，且社會能力與同伴發展不一致[25]，因此與普通幼兒相比，特殊幼兒的同伴交往發生率較低，合作游戲持續時間較短[26]。

2.特殊幼兒的社會技能不足，會導致同伴交往發生頻率降低、交往方式偏否定性且適應力低[27]，這更難以形成同伴關系。特殊幼兒的親社會行為及技能（如對同伴的積極反應、稱贊、鼓勵等）普遍缺乏或不成熟。由于缺乏與對話相關的基本社會知識和技能，特殊幼兒很難準確掌握同伴的意圖。因此，他們對同伴交往容易失去自信、動機和興趣[28]。另外，社會技能不足導致的不成熟交往會引發特殊幼兒對同伴有攻擊性行為，這也是同伴對特殊幼兒產生否定態度的原因[29]。特殊幼兒常常感到孤獨和被孤立，和同伴難以建立友誼[30]，不僅受同伴的接納程度較低，也會遭到拒絕[31][32][33]。因此特殊幼兒在融合班級內常常不能與普通幼兒成功地游戲，在同伴間被認為是不愉快或不滿意的對象，被大家從潛在的游戲對象中排除。這樣的低同伴接納會隨著時間的推移有更穩定的傾向[34]，甚至導致他們更加社會孤立[35]。

當然也有在融合環境中很容易被同伴接納、有良好同伴交往的特殊幼兒，他們都有著有效的社會技能，能夠很好地維持朋友關系、參與角色游戲，能正確地解讀同伴的行為并做出恰當的反應。相反，被同伴拒絕的特殊幼兒表現出不能有效溝通、社會技能不足、與同伴產生矛盾或不能玩正向的游戲的行動特征。也就是說，是否有恰當的交往和社會技能決定著社會融合的成敗。所以，為了積極的同伴關系和成功的社會融合，需要在融合教育中進行增進交往和社會能力的恰當干預[36]。

融合教育環境中同伴交往的干預

隨著安置到普通班級的特殊幼兒數量的增加，探索提高普通幼兒對特殊幼兒的接納度和特殊幼兒的同伴交往的重要性進一步凸顯[37]。提升特殊幼兒同伴交往的干預多為對特殊幼兒個別提供的溝通能力和交往能力策略指導，然而融合教育環境中的同伴交往不僅包含特殊幼兒，同時包含普通幼兒，因此如果僅對特殊幼兒進行干預，并不能有效提升普通幼兒對其接納度和增加同伴交往。只有面向全體幼兒的干預，才能夠有效提高特殊幼兒與普通幼兒同伴交往的質量。因此，在融合教育環境中以全班為對象的社會技能干預備受關注[38][39]。Brown等將提升同伴交往干預分為班級范圍干預、自然同伴交往干預、顯性社會技能干預三個部分[40]。其中，班級范圍的干預被認為是為了支持特殊幼兒的交往和教育而進行的基本和基礎的干預[41]。

班級范圍干預（Classroomwide intervention）面向班級所有幼兒，旨在提高幼兒的交往及社會能力。它與個別幼兒的相對能力和需要無關，是面向班級內所有幼兒的社會技能干預，尤其在幫助首次入學教育機構的幼兒解決社會、行為等問題方面，是非常有效的[42]。班級范圍的社會技能干預，即使不另外花費時間也可以進行，且實行的可能性和效率也很高[43]。因此，即使不開發個別化計劃或增加一般不提供的資源，也可以通過最少的努力和介入來解決多名幼兒的問題[44][45]。這種干預尤其對有特殊幼兒或殘疾危險的幼兒在普通班級的時候最有效[46]。

由于班級范圍普遍性干預的優點，越來越多的研究聚焦于特殊幼兒所屬環境的同伴身上，研究同伴主導的開始行為、同伴接納及友誼活動[47]，與此同時，還強調支持特殊幼兒的社會交往和同伴關系的階層模型（An intervention hierarchy）[48][49]。提升特殊幼兒同伴交往的階層模型是指以融合班級所有幼兒為對象，從基礎性、介入程度最低的、最少限制的干預開始，如果有需要，則以小集體或個別幼兒為對象，提供更高強度的干預。

如圖1所示，班級范圍干預可以分為發展適宜性教育（developmental appropriate practices，DAP）、融合教育（inclusive preschool education）、社會能力教育課程（social competence curricula）及情感干預（affective preschool intervention）四種。其中，發展適宜性教育（DAP）是基于幼兒自然發展的教育，強調根據幼兒年齡特點、個別幼兒的興趣和發展程度、學習方式和需求等考慮教育課程的計劃和執行。班級范圍干預是以發展適宜性教育為基礎進行的。符合發展適宜性教育原則的幼兒園，幼兒的社會技能如合作、分享和自控等能力發展較好[50]。許多早期特殊教育工作者已經認識到發展適宜性教育為特殊幼兒或普通幼兒提供個性化服務的重要性[51]。Ladd和Coleman提出，提高同伴相關社會能力的兩個重要途徑是接近（與有能力的同伴交往的機會）和積極的同伴交往豐富歷史（頻繁與多個同伴交往），支持幼兒同伴交往的發展適宜性教育和早期融合項目可以為幼兒的社會能力提供這兩個關鍵途徑，因此融合班級教師應該在早期融合項目中進行發展適宜性教育[52]。

社會能力教育課程的目標是發展幼兒的社會技能，以預防幼兒問題行為的發生、提高其社會能力，以此提升特殊幼兒同伴交往能力。很多社會能力教育課程已經在幼兒教育環境中被驗證使用，例如：The Promoting Alternative Thinking Strategies curriculum（以下簡稱PATHS課程）和Incredible Years Parents， Teachers， and Childrens Training Series curriculum（以下簡稱IY課程）等 [53][54]。

PATHS課程旨在提高4～11歲幼兒的社會能力、減少其行為問題，在學校班級中實施[55]，對普通幼兒和特殊幼兒都有積極效果。學前PATHS課程包含大約40個課時，集中于情感識別、自我控制策略和人際關系等相關主題，每周或每兩周在課堂小組時間實施[56][57]。Gibson等人在美國中西部蒙臺梭利學校對80名3～6歲的幼兒檢驗了PATHS課程的效果[58]。研究結果表明，實施PATHS課程后，所有幼兒的情緒理解、親社會行為均顯著提高。Mihic等人在克羅地亞實施學前PATHS課程，對來自三個地區六所幼兒園中的六個班級共164名3～6歲幼兒實施了PATHS課程，結果顯示，幼兒的社會能力提升的同時，問題行為發生率也同步降低[59]。

IY課程的目的是當問題行為在嬰兒學步期到童年中期出現時，通過家長、教師的介入，從多個領域展開訓練，預防和治療問題行為，提高幼兒的社會和情緒能力。大量的隨機對照實驗結果表明，IY課程能夠顯著提高幼兒的學校準備度、情緒管理和社會技能，減少班級中的行為問題[60]。有研究表明，IY課程不僅對普通幼兒有效，對提升特殊幼兒的社會技能也有顯著效果。Webster-Stratton等人的研究結果表明，IY課程能夠減少對立違抗性障礙和品行障礙幼兒的行為問題，提高其社會和情緒能力[61]。

支持幼兒社會交往的另一個班級范圍的策略是情感干預，培養幼兒對具有不同發展能力的同伴持有積極態度[62]。情感干預的特點是將重點放在改變幼兒對個體（尤其是對殘疾同伴）的態度和感知。具體來說，班級范圍干預中的情感干預向普通幼兒提供間接體驗和直接體驗。間接體驗包括閱讀正向的關于殘疾兒童的真實故事，引導普通幼兒討論關于殘疾人的相關主題，提供正面描寫殘疾人的材料等。直接體驗有組織普通幼兒和殘疾幼兒共同進行小組游戲等。情感干預可以讓普通幼兒了解特殊幼兒的特點，提高普通幼兒對殘疾同伴的接納情感，幫助特殊幼兒成為班級一員[63][64]。

結論

同伴互動和正在形成的與同伴相關的社會能力是幼兒發展的一個重要方面，發展積極的同伴關系是幼兒教育工作者的基礎目標。特殊幼兒由于缺乏社會技能，在融合班級經常承受各種形式的社會困難。單純的物理融合并不能提高同伴對特殊幼兒的態度，也不能自然地增加特殊幼兒的同伴交往，因此教師應該為其提供相應干預。融合班級中的同伴交往提升離不開所有幼兒同伴交往技能的增加和普通幼兒對特殊幼兒接納程度的提高。

班級范圍的干預面向融合班級的所有幼兒，以發展適宜性教育為指導原則，提供符合幼兒發展水平、滿足幼兒的各種需要的教育，同時實施各類社會能力教育課程和情感干預，以此來減少幼兒的問題行為，提高其社會情緒能力，提高普通幼兒對特殊幼兒的接納態度，增加普通幼兒和特殊幼兒的同伴交往。

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