科學課中語詞定義性概念的建構(gòu)策略

隨著近年來科學教研的深入，科學教師的教學觀念發(fā)生了很大的變化。關(guān)注學生主體、關(guān)注探究過程、關(guān)注科學研究方法，教師想方設(shè)法激發(fā)學生的學習興趣，重視學生的動手實踐。但是，總感覺我們課堂似乎缺少了點什么。

現(xiàn)狀一：有些課例重技能培養(yǎng)、輕知識學習;重研究方法、輕概念理解。有些老師強調(diào)科學學習的過程和親身體驗，卻弱化了科學知識的內(nèi)在系統(tǒng)性和邏輯性，忽略了科學概念在小學科學教學中的重要地位。

現(xiàn)狀二：有些教師的教學活動非常豐富，學生活動很充分，實驗數(shù)據(jù)精準細致，可實驗結(jié)論得出的過程卻顯得很微弱，教師引導學生看看數(shù)據(jù)就草草得出結(jié)論。我們反思一下，數(shù)據(jù)和結(jié)論之間到底有多大的距離？如何從數(shù)據(jù)過渡到結(jié)論？結(jié)論是不是學生得出來的？

現(xiàn)狀三：有些老師認識到概念教學的重要性，非常關(guān)注學生的前概念，在教學過程中重視學生的概念轉(zhuǎn)變過程。可是在課堂教學時，學生就是不能夠順暢地建構(gòu)科學概念，有時往往是學生在學習“教師認為他應(yīng)該學習”的概念。實質(zhì)上，整個課堂教師是概念建構(gòu)的“主體”，學生只是“執(zhí)行者”。所以就出現(xiàn)了“學生在學習新知識時，人人都會，可是在知識應(yīng)用時卻一臉茫然”的現(xiàn)象，所學知識無法有效遷移。

面對一個個教學課例，我們必須反思：這節(jié)課學生學到了什么？是否有利于學生今后進一步學習？是否真正促進了學生的科學素養(yǎng)的養(yǎng)成？究其原因，是教師在概念教學的某一環(huán)節(jié)出了問題。從前概念到新概念的形成必須經(jīng)歷一系列的思維和糾錯過程，而這一過程是否有章可循？

一、從概念的定義方式明確概念的本源

上述現(xiàn)狀都涉及一個關(guān)鍵詞：科學概念?？茖W概念是組成科學知識的基本要素，是科學知識結(jié)構(gòu)的主干。每個學生都是帶著自己的前概念進入課堂教學中的。教師引導學生建構(gòu)科學概念，就必須從學生前概念、初級概念出發(fā)，經(jīng)歷一個從具體概念上升到核心概念、跨學科概念的過程。圍繞“大概念”開展科學教學，已經(jīng)成為一種教學共識。

由此，我們思考的重點是：從學生前概念到所學新概念的這一進程中，經(jīng)過怎樣的思維過程和方法，能讓學生順利地學習和掌握新概念？在這一進程中，老師應(yīng)該起什么樣的作用？在百度搜索引擎里輸入“小學科學學生前概念轉(zhuǎn)變”，會有成千上萬條相關(guān)文章。仔細閱讀，發(fā)現(xiàn)大都是從感知層面上探討這個問題的。如何進行深入研究？我們不得不借鑒人類歷史進程中認識論的精華——《邏輯學》。

邏輯學針對概念的定義方式提出了“內(nèi)涵定義、語詞定義和外延定義”三種定義方式。內(nèi)涵定義是概念所代表、指稱的對象的特有屬性或區(qū)別性特征，通過這些屬性或特征，能夠把這類（或這個）對象與其他的對象區(qū)別開來;外延定義是通過列舉一個概念的外延，也能夠使人們獲得對該概念的某種理解和認識，從而明確該概念的意義和適用范圍;語詞定義的對象是語詞，常常涉及該語詞的詞源、意義、用法等，而不涉及該語詞所代表、指稱的事物和對象。語詞定義既不揭示事物的內(nèi)涵，也不揭示事物的外延，只是對表達概念的語詞意義做了說明和規(guī)定。例如?“次聲波”是指每秒振動不到20次的聲波;“超聲波”是指每秒振動超過2萬次的聲波。例中分別對次聲波和超聲波這兩個語詞所表示的意義做了規(guī)定和說明，這就是語詞定義方式。

二、語詞定義方式在小學科學教學中的意義

概念這個詞本身意味著一種思維活動的模式，一種屬于抽象范疇的創(chuàng)造性思維。維果斯基和皮亞杰等心理學家認為，學齡前和小學階段的課程都必須在一個“前概念”的水平層次上，只有快到青春期才能開始抽象的概念思維。所以我們小學階段的概念是具有相對意義的。

例如：“杠桿”的概念：當你用一根棍子撬重物時，這根棍子就是一個最簡單的機械——杠桿。和最終的杠桿概念比較，我們不難發(fā)現(xiàn)，小學階段科學概念是以語詞定義的方式出現(xiàn)的。小學階段只是對杠桿進行了初步的認識，對這種機械有個明確的語詞指稱。這和小學生認識世界的特點、所處的思維水平層次密不可分。小學階段更多的是通過讓學生親身體驗事物的外在特征，積累足夠多的有含義的語詞，才能讓學生在后續(xù)的思維水平中，找到事物的內(nèi)在聯(lián)系，從而向著概念思維的水平發(fā)展。

三、語詞定義性概念的獲得方式

（一）通過指認的方式，使學生明確規(guī)定的意義

由于小學生以形象思維為主，認識事物總是先從其外部特征入手，然后認識將不斷深入。所以，對于可視性的語詞概念，教師通過引導學生用手指著所要定義對象，并讓學生說出這一對象所對應(yīng)的語詞，使學生聞其聲、知其意。

例如，教師出示一個干電池，給學生指認干電池上每一部分，并說出相應(yīng)的名稱，使學生知道哪部分叫正極，哪部分叫負極。并告訴學生正極用“+”表示，負極用“-”表示。例中，教師給學生賦予語詞“+”和“-”意義，學生才能正確建立這一符號與所指對象之間的聯(lián)結(jié)，從而使學習變?yōu)橛幸饬x的學習，而不是機械識記。

（二）理解產(chǎn)生的原因，使學生明確規(guī)定的意義

小學生的天性是活潑好動，好奇心強，求知欲旺盛，不管看到什么現(xiàn)象，都想一探究竟。如果教師簡單地將語詞概念作為說明和規(guī)定告知學生，那么學生完全處于被動學習狀態(tài)。這樣壓抑了學生的天性和個性的發(fā)展，教師教得苦，學生學得累。因此，弄清語詞概念指向的意義是學生學習語詞概念的關(guān)鍵所在。

例如，四年級科學“經(jīng)線”和“緯線”概念。學生會發(fā)現(xiàn)地面上并沒有畫著這些線，為什么會有經(jīng)線和緯線呢？這時，教師告訴學生經(jīng)線和緯線本來是不存在的，人們?yōu)榱嗽诘厍蛏洗_定位置和方向，在地球儀和地圖上畫出來的，地面上是看不到這些線的。正像數(shù)學中所學的坐標一樣，有了經(jīng)緯線，我們就可以標出地球上任意一點的具體“坐標”?？梢姡x予學生“經(jīng)線”和“緯線”存在的意義和作用，學生學習這一語詞概念就會變得很順暢，知其然，也知其所以然。

（三）體驗規(guī)定過程?，使學生明確符號指示意義

由于語詞性定義是說明表示概念的語詞的意義。一般具有從“概念”到“概念”的形式。前者是學生未知的概念，后者是學生已知的概念。在課堂教學中，學生不能靠教師語言抽象地描繪，而必須通過自己親身的體驗、具體操作和感官認知，才能理解科學概念的內(nèi)涵。因此，學生之于語詞性概念，除了理解概念形成外，就是概念的同化。讓學生切身參與探究活動，觀察體驗事物的發(fā)生過程，有利于促進學生概念同化，從而幫助學生習得語詞性概念。

例如，《磁鐵》一課，教學目標之一就是要理解語詞性概念：磁極、南極和北極。教師可以用以下環(huán)節(jié)進行教學：

環(huán)節(jié)1：認識磁鐵能吸鐵。教師為每組準備一根沒有標明南北極和顏色的“白磁鐵”?、曲別針、銅幣、鋁幣、橡皮擦等讓學生體驗磁鐵吸鐵的過程。

環(huán)節(jié)2：認識磁極。讓學生體驗磁性強的兩端就是磁極。

環(huán)節(jié)3：在活動中認識所有磁鐵都有兩個不同的磁極。教師為每組準備三根沒有標明南極和北極的“白磁鐵”。小組學生將三根磁鐵的磁極相互作用，觀察“相互吸引”和“相互排斥”現(xiàn)象。然后引導學生判斷同一根磁鐵的兩個磁極是否相同。接著，啟發(fā)學生用自己的方法用紅色標出三塊磁鐵中相同的磁極。

環(huán)節(jié)4：命名南北極。每個小組將已經(jīng)標好的三根磁鐵，分別放在三個旋轉(zhuǎn)架上旋轉(zhuǎn)，觀察靜止后會發(fā)生什么現(xiàn)象。首先組內(nèi)觀察，然后組間觀察。實驗后學生會發(fā)現(xiàn)：小組內(nèi)三根磁鐵都指向南北方向，而且紅色標記的磁極都指向同一個方向。通過組間觀察，學生會發(fā)現(xiàn)所有的磁鐵都指向南北方向。

實驗結(jié)論得出之后，教師趁熱打鐵，在學生驚訝好奇之時，告訴學生指向“南方”的磁極叫“南極”（South），用“S”表示;指向“北方”的磁極叫“北極”（North），用N表示。正如人十月懷胎后，給剛剛生下的寶寶起名一樣，將名字賦予孩子以意義，磁鐵南北極的起名過程也同樣如此。因為賦予了意義，學生語詞概念的學習才會有熱情。

關(guān)于語詞定義性概念，在我們?nèi)粘＝虒W中不能簡單地作為科學說明和規(guī)定告知學生。在小學科學概念教學中，教師應(yīng)遵循概念的定義方式，明確其所指稱的意義或定義目的;應(yīng)有針對性地采用不同的教學方法，幫助和促進學生對語詞性概念的理解，為學生將來的科學學習奠定基礎(chǔ)，使學生順利地理解和正確應(yīng)用。

【名師簡介：王靈華，高級教師，小學科學特級教師;2017年北京市學科帶頭人，北京市“十二五”中小學教師公共必修課全員培訓輔導教師，國培計劃——教育部中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升遠程培訓項目專題課程指導專家，北京市小學青年教師微格教學技能展示評比活動評委。先后參加首師大版科學教材和湘科版科學教材的《教師教學用書》編寫工作，參編《小學科學學科主題教學案例研究》《小學科學課的實踐、探索與反思》等圖書，2019年8月作為主編之一出版了《基于理論的小學科學教學設(shè)計》一書?！?/p>

本文系北京市教育科學“十三五”規(guī)劃立項課題“遵循概念定義方式，提升小學生習得科學概念的有效性研究”的階段性成果之一（課題編號CDDB19322）。