傳統文論視野下的高中古詩教學

摘要：近些年的高考命題對學生理解分析能力要求逐年提升，學生離考綱的能力要求尚有較大差距，我們應該加強對古代文學理論的探究，利用傳統文論的一些核心概念或方法，來指導高中古詩教學。中國傳統文論對文學功能的表達是“言志”與“緣情”兩大學說。中國傳統文論基本思維特征是講究“神韻”，創作與鑒賞的直接方法為“妙悟”。中國古代文學審美的核心概念是“意象”以及由意象組成的“意境”。縱觀傳統文論，如能披沙瀝金，靈活運用，不僅有益課堂教學，更能提升學生詩歌鑒賞分析能力，達成語文教學目標要求。

關鍵詞：傳統文論；高中語文；古詩教學

古詩是古人創作的作品，參照的是傳統美學經驗，抒發具有民族心理特質的內在情感。要切實提高高中生的古詩閱讀能力，除了借鑒必要的當代文學理論外，更應該深入研究傳統文論的重要原則、觀點和方法。在選修課本《中國古代詩歌散文欣賞》中，詩歌部分列舉的鑒賞方法為“以意逆志，知人論世”“置身詩境，緣景明情”“因聲求氣，吟詠詩韻”，這些在很大程度上涉及古代文論的一些基本概念和原則。但是現實問題是我們的課堂教學缺少明確具體的方法指導。作為高中語文教師，應鉆研古代文論，找到契合的切入點，來指導具體的古詩教學。茲舉例如下：

一、“言志緣情說”與高中古詩教學

中國傳統文論對文學功能的表達是“言志”與“緣情”兩大學說。所謂“詩言志，歌永言，聲依永，律和聲”，是先秦詩歌批評理論的基本觀點，是諸子百家共同的詩學觀念。雖然歷代對“志”的解說不盡相同，但大致集中為志向、理想、抱負、思想等。這其中已經包含“情”的要素。而后催生出陸機《文賦》所說的“詩緣情而綺靡，賦體物而瀏亮”。《文選》李善注云“詩以言志，故曰緣情”。從此“言志”與“緣情”兩大原則貫穿中華詩學發展的全部歷程之中。從創作論、接受論、批評史等各層面發揮巨大作用。要想正確理解和鑒賞古代詩歌，必然要關注這一文化傳統。否則，對古詩的理解只能是主觀臆斷的解讀和穿鑿附會的考證。

對高中古詩教學而言，對詩意的理解方向是由字到句，由句而篇，以意逆志。這固然不錯，但是一旦進入鑒賞分析層面，尤其是技法分析，學生往往陷入困境。究其原因，在于套用所學基本理論進行分析，缺少針對性、靈活性與準確性指導。如果換一種思路，不是對詩句進行機械的純技術分析，而是引導學生從作者創作意圖入手，先去尋找詩人所緣之情和所言之志，從情感表達需要出發，逆向思維，判斷作者遣詞造句的規律，探究其采取非常手法追求特殊效果的原因，準確把握詩句的形式特征。

以杜甫《詠懷古跡》（其三）為例，其首句“群山萬壑赴荊門，生長明妃尚有村”，一般譯為“千山萬壑好像波濤奔赴荊門，王昭君生長的鄉村至今留存”。看似無甚異議，但歷代爭議頗多，集中在一點：用如此壯景寫昭君一介女子是否合適。《唐詩評選》：“句是極大好句，但施之于‘生長明妃之上，則佛頭加冠矣。故雖有佳句，失所則為疵颣。”而更多的人是贊頌。《唐宋詩醇》：“破空而來，文勢如天驥下坂，明珠走盤。詠明妃者，此首第一。”唯王俊鳴老師獨出機杼，提出全新的見解，認為“群山萬壑”系狀語而非主語，整句翻譯為“（我為了探尋昭君遺跡）不惜穿過群山萬壑奔赴荊門”，其結果，昭君生長那個村莊還真的存在。

作主語還是狀語，還要看詩中體現的思想情感。如果作狀語，則首句體現詩人跋涉之苦；如作主語，則用景色突出昭君形象。如何看待詩人詩中的昭君呢？可用《詠懷古跡》其它幾首為例分析。前兩首詠庚信與宋玉，與杜甫文人身份相合，而借一女子言志，則前人亦有言焉。另外，古人借女子抒情已有傳統，作者身處夔州，眼前風光奇絕，直抒所見，亦未為不可。綜合起來，這兩句似以傳統解釋為佳。

二、“神韻”、“妙悟”說與高中古詩教學

中國傳統文論基本思維特征是講究“神韻”，創作與鑒賞的直接方法為“妙悟”。“神韻說”雖為清王士禛所倡，但關注詩歌內在審美特質這一說法古已有之。把握“神韻”不二法門為嚴羽《滄浪詩話》所謂“妙悟之說”。所謂“神韻”，大致等同于司空圖《與李生論詩書》和《與極浦書》中所說“韻外之致，味外之旨，象外之象”。其中涉及言意關系、審美效果、藝術境界等多個方面。從文藝批評角度看，嚴羽的審美標準“入神”、“興趣”與“神韻”大同小異。其“妙悟”之說以禪喻詩，領悟表現詩歌藝術規律和審美特征。歷來對“妙悟”一詞的理解眾說紛紜、莫衷一是。但是作為詩歌鑒賞的基本方法卻獲得廣泛認同。這對高中生理解藝術水準較高的古詩提出了挑戰。作品自覺追求的“神韻”往往在字詞表義之外，如何訓練學生由詩詞語表義進入語境義而至完全掌握作者創作主旨和意趣，成為一個不可回避的難題。我們完全可以借鑒古人“妙悟”的方法，總結出適合高中階段牲的教學方法。

首先，既然詩詞“神韻”追求語言、意象解讀的不確定性和不可言說性，我們可以從“虛”入手。比如重點分析詩歌中出現的虛詞，或者對語意的連貫性進行分析，補足詩人缺失的語言等。其次，可以訓練培養學生聯想與想像的能力，內化為他們閱讀古詩的習慣，通過正確引導，使學生對作品留白處進行合情合理的擴展想像。在培養學生具備較高鑒賞能力的同時，提升思維品質。第三，所謂“妙悟”之“妙”，在于解讀詩詞的具體方法，同時強調解讀過程中的審美感受，強調解讀者主觀審美經驗的修養程度。由此引導學生，不僅掌握解讀正確方法，還要提升審美體驗能力，實現個體審美情緒的升華。

以《蜀相》為例，詩歌表達對諸葛亮的仰慕之情并自傷懷抱。《苕溪漁隱叢話》：“半山老人《題雙廟詩》云：北風吹樹急，西日照窗涼。細詳味之，其托意深遠，非止詠廟中景物而已……此深得老杜句法。如老杜題蜀相廟詩云：映階碧草自春色，隔葉黃鸝空好音。亦自別托意在其中矣。”也就是說，詩人的情感，并不僅限于景物本身，大多數論詩者都注意到了“自”“空”兩個虛字在表情達意方面的重要作用。又《唐詩快》云“嗚呼！詩之感人至此，益信圣人興、觀，群、怨之言不妄”這里強調的詩歌的社會功能。《杜臆》：“此與諸葛大名一首意正相發……蓋不止為諸葛悲之，而千古英雄有才無命者，皆括于此，言有盡而意無窮也。”通過對諸葛一生的概括，聯想而至一切自悲身世的古人（英雄）靠的就是聯想的思維方法。

三、“意象”、“意境”說與高中古詩教學

中國古代文學審美的核心概念是“意象”以及由意象組成的“意境”。先秦思想就存在象、言、意等關系的討論。通過對意象的分析，我們可以將審美藝術與非審美藝術區分開來。在傳統語文教學中，引導學生分析詩歌意象是一種常見的方法。問題是：許多老師或同學，容易混淆詩詞中普通事物形象與意象，對主要意象和次要意象難以作出正確的區分。另外，古人往往追求“象外之象”“景外之景”，捏合中國傳統哲學與佛教思想，更使人撲朔迷離。由傳統文化中有關意境的闡釋，結合高中語文教學實踐，有以下幾點思考。

首先，意象的基礎是情景交融，高中課本中情景交融的句子很多，可以引導學生，通過對具體景物的分析，感受其中具有審美特質的情感，這是體現詩歌純文學性特點的必由之路。但是高中語文教學大都停留在意象分析階段，而對更高層次的“意境”鮮有涉及。其次，意境并非是由意象簡單堆砌而成的整體環境。而問題是，一方面建立在道家“本無之論”和佛禪“空觀”理論基礎上的意境讓人無所適從。另一方面，迄今論者談及意境也多用隱喻等手法，語焉不詳。這些都難以為我們提供直接的解讀路徑。第三，我們高中語文教師設計意象意境問題時往往是“景——情——理”的機械模式，沒有注意到意境具有的“空虛遼遠”的心靈性體驗。我們應該強調意境的生命體驗特質，讓學生全身心融入詩歌美妙的審美境界當中。

未必所有的詩歌都有意境，但是基本都有意象。由象入境第一步，引導學生從景物表相出發，結合詩人主觀情感，體會意象涵義。如姜夔《揚州慢》“二十四橋仍在，波心蕩，冷月無聲”當中，搖蕩的波，凄冷的月，飽含詞人情感，應為意象。而“二十四橋”似乎是詩中普通物象，這里需要進行合理想象進行補足。眼下的二十四橋，一片沉寂，我們必須跨越時空，回到杜牧的二十四橋明月夜，笙管繁華，與之相對姜夔所見融合無間，由實入虛，不僅體味到詞人心中無限悲涼，更從中得到鑒賞者恍惚迷離的情感體驗。唯有如此，才可真謂其曰“意境”。

總之，縱觀傳統文論，中學古詩教學中可供借鑒者甚多，如能披沙瀝金，合理選用，不僅有益課堂教學，更能提升學生詩歌鑒賞分析能力，達成語文教學目標要求。

（作者：包增超，安徽省淮北市第一中學教師）

[責編尹達]