基于語言運用的古詩詞“深讀”的三個維度

摘要：中小學古詩詞閱讀與教學，更注重“讀的早”“讀的多”，而在“讀的深”這方面做的還不夠。高中生學習并欣賞古詩詞，不僅要在誦讀中感知其言語節(jié)奏，在整體感悟中理解“言象意”的統(tǒng)一，更要在深度的比較辨析中接受不同的審美范式，培養(yǎng)他們純正的審美趣味，提升其審美品質。

關鍵詞：古詩詞；深讀；言語節(jié)奏；言象意統(tǒng)一；審美范式

古詩詞是中華傳統(tǒng)文化中的瑰寶。在弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的背景下，古詩詞學習的重要性越發(fā)凸顯出來。中小學古詩詞閱讀教學，更注重“讀的早”“讀的多”，而在“讀的深”這方面做的還不夠。那么，古詩詞教學怎樣才能由量上的“讀多”走向質上的“讀深”？筆者認為，古詩詞閱讀和教學中，應以“語言”為支架，從詩歌言語節(jié)奏、言象意統(tǒng)一、審美范式三個維度，確立欣賞角度，選取教學內容，引領學生走進古典詩歌之典雅而厚重的藝術“殿堂”。

一、言語節(jié)奏：豐富并建構閱讀者語言結構

漢語節(jié)奏是由語義的表達和理解需要所決定的一種韻律上的結構模式，主要通過規(guī)律性的音節(jié)時長伸縮和停延分別來體現的。中國傳統(tǒng)詩詞優(yōu)美的言語節(jié)奏主要體現在“言”“韻”“聲”“對”四要素的運用上。這四種要素的被發(fā)現、被認識、被運用到文學創(chuàng)作中，是有個過程的：“韻”的發(fā)現在魏晉時，“聲”的發(fā)現在齊梁時，“對”為陸機最早發(fā)現的，“言”（齊言與雜言）是劉勰最早發(fā)現的。而到唐代之后，“言、對、韻、聲”成了中國文學的基因，全面植入中國文學的各種文體，特別是詩詞。因此我們學習并繼承古詩詞，必須了解和掌握其聲韻節(jié)奏規(guī)律，因為它已經成為一種文化，甚至構成了中國古典文學這個文化的基因和遺傳密碼。從“聲律節(jié)奏”入手，感知古代詩詞獨特的魅力，是欣賞古詩詞的必由之路。

欣賞古詩詞，感知其言語節(jié)奏，關鍵在“讀”。清代桐城派大家姚鼐說：“詩、古文，各要從聲音證入。不知聲音，總為門外漢耳。”誦讀吟詠，尋聲探音，感知節(jié)奏，是學習、欣賞古詩詞的第一步，也是重要的一步。當然，這里所說的“吟詠”不只是單純的感性的“讀”，還應包括理性的“知”。從字面義到深層義，從文字到空白處，對詩意理解到情感把握，還有一個復雜的思維過程，需要進一步細讀深讀。對此，清人劉大櫆在《論文偶記》中深有感觸道：“學者求神氣而得之于音節(jié)，求音節(jié)而得之于字句，則思過半矣。其要在讀古人文字時，便設以此身代古人說話，一吞一吐，皆由彼而不由我。”因聲而求其氣，因氣而識其人，漸漸登堂入室，領略其精髓。合理的問題情境設置，則可以讓學生在朗讀中深入辨析不同語言形式在寫景、表意、抒情等方面細微的差異，提升學生對詩歌言語節(jié)奏的不同韻味的感知能力，豐富并逐步建構起系統(tǒng)的語言結構。例如賞析《九歌·湘夫人》時，為了引導同學們探究“屈原楚辭體的節(jié)奏特征”以及“‘兮字在調節(jié)韻律節(jié)奏方面的作用”。教學時，設置了如下問題引導學生細讀深讀：

1.請用“/”給“帝子降兮北渚，目眇眇兮愁予；裊裊兮秋風，洞庭波兮木葉下”劃分節(jié)奏，并在組內朗誦，說說其節(jié)奏特點。

2.刪掉這四句中的“兮“字，用“/”再劃分節(jié)奏，并在組內朗誦，感知其節(jié)奏變化。

3.把“兮”字轉換為虛字，你會選擇哪些虛字來替換？為什么？并在組內朗誦，體悟其節(jié)奏特點。

4.這三種句型在節(jié)奏上一致嗎？對句意以及意境營造有沒有影響？小組討論后，派代表在班級分享。

通過對以上問題的探究，學生漸漸領悟到“兮”字在舒緩語言節(jié)奏、契合語境的情感上的作用，同時懂得“兮”字還可以替代一些虛詞的作用，以及體現出鮮明的荊楚地方語言特質，深味“楚辭體”之三昧。更為重要的是，在朗讀感知、比較辨析、交流分享中，學生也摸索到言語節(jié)奏的內在規(guī)定性和規(guī)律性，懂得語言正是有共性的規(guī)則和個性的特質雙重價值，古詩詞才呈現出節(jié)奏鮮明的韻律之美，也逐漸明白漢語言自身獨特的魅力，學會辨別甚至創(chuàng)作各種傳統(tǒng)詩詞，形成甚至優(yōu)化自身的語言結構。

二、“言象意”統(tǒng)一：涵詠并培養(yǎng)閱讀者整體思維

意象是中國古典美學的核心概念，“美感的世界純粹是意象世界”（朱光潛語）。中國傳統(tǒng)詩詞追求“象外之象”“言外之意”“味外之旨”的審美境界，但又突出”“言象意”三者之間的有機聯(lián)系。王弼《周易略例·明象》說“夫象者，出意者也；言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。”亞里士多德在《詩學》中也指出，一部文學作品應是一個“有機整體性”，“有機整體并不是某些部分的簡單相加，而是一個諸多成分按照必然聯(lián)系組織起來的復雜整體。”燦若星漢的中國古代詩歌經典，無不由“言象意”等材質構成的勃發(fā)著強大生命力的有機體，它們“不是像砌墻一樣，一塊磚一塊磚疊加在一起，而是像樹一樣，長在一起，枝干之間，汁液流轉，一枝動而百枝搖”，體現出鮮活的律動的生命力。

一首優(yōu)秀詩歌的“整體性”具體體現在哪些地方？一是詩歌文本的整體性，二是內在情感的邏輯性，三是審美意境的完整性。例如李白的《夢游天姥吟留別》，在外在文本結構上，詩人開篇破題，緊扣詩題“留別”二字，由瀛洲“信難求”而天姥“或可睹”引出對天姥山的向往之情；整首詩因“語”而“夢”，因“夢”而“悟”，因“悟”而“別”，起承轉合，漸次相生，流暢而完整。同時，這首詩的內在情感邏輯也是暗流潛動：詩人起于欣然向往之情，以夢游過程中新奇之感承，在美夢將成真時驚悸之情轉，最后在無限感慨中收束全篇。李白在這場“天姥幻夢”中，抒發(fā)其怎樣的“象外之旨”？詩人在慨嘆“世間行樂亦如此”中，透露出“留別”之正旨：“夢游天姥”與“身寄唐宮”，“恍然驚覺”與“賜金放還”，“無奈出世”與“積極入世”等多重疊加融合而為一個內在沖突背離而外在和諧統(tǒng)一的整體性。清代陳沆《詩比興箋》里說：“太白被放之后，回首蓬萊宮殿，有若夢游，故托天姥以寄意。”為了摒棄詩歌教學中因“串講”“碎問”而割裂詩歌作品整體的不當做法，課堂教學中，在“詩人為什么用‘夢游來留別東魯諸公？試從語言節(jié)奏變化、地點變換、情感變化方面來分析”主問題的引導下，通過“識言”“識象”“識意”三個環(huán)節(jié)，在反復朗讀、選點批注、質疑批駁、合作分享等活動中，相機利用“李白生平和為人”“盛唐氣象和生活環(huán)境”“史傳材料”“后人評述”等背景知識資源包，由表入里、由淺入深地理解“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”的主旨。

三、審美范式：內化并培養(yǎng)閱讀者審美品質

孫紹振在談及文學文本的結構特征時說：“文學文本由表層意象、中層意脈和深層文學形式的審美規(guī)范構成。”這里的“文學形式的審美規(guī)范”可以理解為，文學創(chuàng)作和欣賞中與民族心理相關聯(lián)的獨特認知形式。

中國傳統(tǒng)詩歌的審美理想是以“情志為本”（陳伯海語），審美趣味以“溫柔敦厚”為要，強調“怨而不怒”的溫情，以禮儀、道德等節(jié)制情感，與西方更多為“憤怒出詩人”的激情宣泄不太相同，這是東西方民族文化心理不同使然。中國古典詩歌更多追求“中和淡雅”的審美境界，詩中語言、形象、情感多為諧調的，然而并非沒有矛盾。中國古典詩話中就有“無理而妙”“入癡而妙”“文飯詩酒”等美學范疇。這體現理性邏輯與情感邏輯之間的矛盾。對此，孫先生說：“上千年的詩歌欣賞所面臨的困境就是道德政治的理性制約與激情的自發(fā)之間的矛盾，實用理性和審美自由之間的矛盾，理性邏輯和情感邏輯之間的矛盾。”

但是，中國古代一些優(yōu)秀詩人能突破藩籬、追求心靈自由和真實情感的流瀉。被孔夫子責為“淫”的《鄭風》中有“將仲子兮，無逾我里，無折我樹杞。豈敢愛之？畏我父母。仲可懷也，父母之言，亦可畏也”（《將仲子》）這樣激情四溢、不加節(jié)制的率真之語；屈原在《惜誦》中宣稱“發(fā)憤以抒情”，“長太息以掩涕兮，哀民生之多艱”（《離騷》）就是其真實感情不加節(jié)制的痛快淋漓的宣泄；李太白有“舉杯邀明月，對影成三人”（《月下獨酌四首·其一》）之類的無理妙語，杜甫有“斫卻月中桂，清光應更多”（《一百五日夜對月》）之類的無理癡語等，正所謂“詩有別趣，非關理也”（嚴羽語）、“詩語有入癡境，方令人頤解而心醉”（鄧云霄語）。古詩詞教學中，通過引導學生對這些經典作品的細讀深讀，能漸漸積淀并構建了“理（無理）—癡—情”的審美邏輯架構，理解掌握中國傳統(tǒng)詩歌一些重要的審美理念和審美范式。學習并欣賞古詩詞，不僅要在誦讀中感知其言語節(jié)奏，在整體感悟中理解言象意的統(tǒng)一，更要在深度的比較辨析中理解并接受不同的審美范式，培養(yǎng)他們純正的審美趣味，提升其審美品質。

（作者：杜興國，安徽省合肥市第四中學教師）

[責編張應中]