思辨閱讀課堂教學路徑探微

李銳 樊麗

摘要：“思維發展與提升”是語文核心素養的重要組成部分，而思辨閱讀課堂教學是思維發展與提升的重要陣地。預設“主問題”激發思辨，抓住“疑難處”引導思辨，勾連“相關文”拓展思辨，用好“反對聲”鼓勵思辨，這是思辨閱讀課堂教學的四條路徑。

關鍵詞：思辨；主問題；疑難處；相關文；反對聲

*本文為安徽省教育科學研究項目課題“基于學生核心素養的高中語文思辨性閱讀教學策略研究”（課題編號：JK18040）和“核心素養視域下高中語文‘思辨性表達教學研究”課題（項目編號：JK19079）成果之一。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中提出“運用批判性思維審視語言文字作品，研究和發現語言現象和文學形象，形成自己對語言和文學的認識。”教師如何在課堂上引導學生運用批判性思維審視語言文字作品，深入文本，展開思辨閱讀，提高思辨能力，發展思維品質，路徑是多樣的。下面結合教學實踐，探析思辨閱讀課堂教學的四條路徑。

一、預設“主問題”，激發思辨

這里所說的“主問題”是能夠貫穿整節課，指向文本要害，有效實現教學目標的問題。余映潮老師很早就提出了“主問題”的教學理念，“在閱讀教學中，用盡可能少的關鍵性的提問或問題引發學生對課文內容更集中更深入的閱讀思考和討論探究”[1]。教師應在自身深度閱讀文本的基礎上，善于提出“主問題”，用“主問題”引導課堂教學，激發學生思辨。

不少教師在教學《祝福》時，喜歡用“誰殺死了祥林嫂”這個問題引導學生討論，引領課堂教學。學生充分討論誰殺死祥林嫂的過程就是一個充分思辨的過程。實際教學中，學生通過討論、分析與論證就能辯證地理解，其實不是具體的某個人殺死了祥林嫂，而是周圍人營造的氛圍殺死了祥林嫂，更準確地說是看不見摸不著的社會文化與個人心理殺死了祥林嫂，是封建禮教和道德觀念把祥林嫂一步步推向死亡的絕地。

余黨緒老師在《魯濱遜漂流記》“整本書閱讀”教學時，在課堂開始就拋出了這樣一個主問題：“一個人，一座孤島，28年的生存，何以可能？”[2]。他用這個主問題貫穿整節課堂教學，引導學生圍繞這個問題，由淺入深，一步步推進思考的深度。這一主問題的輻射下，一系列問題被聚合起來，組成問題鏈時，便可有力地促進學生進行判斷、分析、總結，提高思維的含金量。學生在完成這些問題的過程中，思維會受到扎實的訓練。主問題的設計給學生設置了一個明確的目標，能引導學生進行有深度、有寬度、有條理的思維活動中。

二、抓住“疑難處”，引導思辨

這里所說的“疑難處”是指文本中不容易理解的地方，看似不合常理或者矛盾的地方。教師要能夠發現文本的疑難處，并善于引導學生主動發現問題，重視學生發現的問題，聚焦疑難處，分析疑難處，最終達到讓學生學懂弄通文本的效果，并學會透過現象看本質。

在教學《項脊軒志》時，有學生對“汝姊在吾懷，呱呱而泣；娘以指叩門扉曰：‘兒寒乎？欲食乎？吾從板外相為應答”產生了疑問。對為什么“娘”只是“以指扣門扉”而不直接推門看望作者的姐姐而疑惑不解。學生的這個疑問很好地抓住了文章的“疑難處”，可以說弄懂這個問題，對弄懂文中的母愛，并對弄懂作者歸有光對母親的懷念有著極大的幫助。教學中，我立即意識到這一疑問的價值，暫停了自己的教學預設，在肯定該同學勇于質疑的同時，把問題拋給他本人及全班其他同學。學生思考后的回答，大大超出了我的想象。在立足文本探究討論后，較多人認同沒有推門看望姐姐不是不疼愛，而是作者的母親把更多的愛給予了作者歸有光，沒有辦法親自喂養作者的姐姐。此處“扣門”而非推門探望的細節描寫，看似不合常理，細究原因，卻能看出作者用這一細節較好地表達了母親對兩個孩子不能同時照顧的無可奈何與痛苦之情，生動地寫出了母親對作者的疼愛。正是對疑難處的聚焦，引導學生自主思辨，更深層次的走進了文本。

類似這樣的疑難處還有很多，例如，在教學《歸去來兮辭》時，對“問征夫以前路，恨晨光之熹微。”的探究，陶淵明辭官歸隱，應該對回家的路相當熟悉，為何還“問征夫以前路”；在教學《記念劉和珍君》時，對“我向來是不憚以最壞的惡意來推測中國人的……”的理解，既然是“不憚以最壞的惡意來推測中國人”，而“很有幾點出于我的意外”的前兩點都是壞人壞事，第三點為什么是“中國的女性臨難竟能如是之從容”的壯烈之舉，這在邏輯上是不是有問題？

文本的疑難處恰恰是作者匠心獨運，值得我們揣摩、品味的地方，于疑難處駐足，不斷發現，不斷追問，以此引領學生在思辨中加深對文本的理解，發展自己的思維。

三、勾連“相關文”，拓展思辨

勾連“相關文”是說在教學中，引入相關背景材料，或者同類的文章，或者作者同一時期的其他文章，以幫助理解文本的深刻思想內涵。教師適時引入相關材料，勾連“相關文”，可以避免用過度闡釋代替學生自主的閱讀和思考，幫助學生拓展思辨的空間。

例如，在教學《祝福》時，鏈接魯迅的《燈下漫筆》，學生在拓展閱讀后，認識到祥林嫂的順從是因為“暫時做穩了奴隸”，反抗和救贖是為了獲得“重做奴隸的資格”。魯迅對他寄予同情的人物依然具有理性批判的精神，這就是“哀其不幸，怒其不爭”！這樣就對小說的思想意義有了更進一步的認識。

對《荷塘月色》一文中心的解說，特別是對“心里頗不寧靜”原因的解說，很多資料都認為與“四·一二”反革命政變后的白色恐怖統治有關，或者直接解釋為就是白色恐怖統治造成的心理壓力。對這樣的解說，我雖覺得過于政治化，脫離了文字和文學本身，但又因找不到更好更合理的解說而只能無奈接受。后來讀到朱自清《荷塘月色》同時期作品《哪里走》一文，才真正明白朱自清當時的心境。可以說讀了《哪里走》一文，才能走進朱自清當時的內心世界，才能明白朱自清創作《荷塘月色》一文時的心情，也才能弄懂“心里頗不寧靜”的原因和《荷塘月色》一文的復雜情感。在教學時，把《哪里走》印發給學生，通過勾連相關文，在關聯、比較與整合中，拓展學生對文本思辨的空間。

四、用好“反對聲”，鼓勵思辨

這里所說的“反對聲”是指教學中，學生的不同看法，特別是學生不同于老師或權威解說而又合理的看法。蘇霍姆林斯基說：“人的心靈深處，總有一種把自己當做發現者、研究者、探索者的固定需要”[3]，這種需要在學生的精神世界尤為重要。愛因斯坦也說：“提出一個問題往往比解決一個更重要。”教師就是要善于激勵學生發現問題，以包容的心態看待學生的合理質疑，鼓勵學生質疑思辨，進而把課堂引向思辨的深水區。

在上《六國論》時，有同學對蘇洵“六國破滅”“弊在賂秦”的觀點表示了否定，他認為如果沒有戰敗，六國不會割地。所以六國滅亡是韓魏等國的變法不徹底以致國力衰敗，而秦國變法成功國力強盛而導致的。一石激起千層浪，又有同學陸續提出，為什么秦國變法成功，其他六國都失敗了呢？僅僅是因為君主英明嗎？如果是，為什么秦國盡出明君呢？為什么《六國論》的分析單一片面卻能成為千古名篇呢？順著學生的“反對聲”，鼓勵學生大膽質疑思辨，引導學生的思維向更深處漫溯，從知識型閱讀走向探究性閱讀，在多元化的探究中感受到深度思考的魅力。

余黨緒老師在教學《廉頗藺相如列傳》一文時，循著以往的教學自然順暢地把藺相如的形象解說成“公忠體國”“智勇雙全”，但是課堂上一個學生提出“藺相如是在玩弄秦王”，引起了他的注意，余老師及時抓住了學生的“反對聲”，改變了課堂預設，利用學生的“反對聲”，引導學生質疑反思，提出“你說藺相如戲弄秦王，這在文本中有事實根據嗎？你是如何根據這些事實做出‘戲弄這個斷言的？藺相如靠的不是智勇，難道靠的是撞大運？”在學生充分辯論后，得出了全新的想象不到的認識，發現了藺相如“汲汲于功名”的一面[4]。

在閱讀中，尊重學生的反對聲，鼓勵學生拋開思想束縛，積極思辨，這與新課標提出的“學習多角度，多層次地閱讀，對優秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發現”的學習要求相契合。

參考文獻：

[1]余映潮：《余映潮閱讀教學藝術50講》，陜西師范大學出版社2005年。

[2]余黨緒：《一人，一島，28年，何以可能？》，《中學語文教學參考》2017年第6期。

[3]蘇霍姆林斯基：《給教師的建議》，科學教育出版社2018年。

[4]余黨緒：《停下來·找替代·合理化》，《中學語文教學參考》2017年第8期。

（作者：李銳，安徽省滁州市滁州中學教師；樊麗，安徽省滁州市滁州中學教師）

[責編夏家順]