“聲入而心通”：師生傾聽要“走心”

黃玉芬

立德樹人的根基在于良好的師生關系，而師生溝通的起點在于有效傾聽?！白鹬睾⒆优c傾聽心聲”是貫徹習近平總書記全國教育大會重要講話精神的必然要求。教師由“說教者”轉為“傾聽者”，可謂提升溝通實效的重要支點。

一、傾聽的價值

《禮記·孔子閑居》云：“傾耳而聽之?！眱A聽即“聽者通過視覺和聽覺的同時作用，接受和理解對方思想、信息及情感的過程”。它不同于被動聆聽，強調教師的主動理解。在任何交談中，傾聽者真切的眼神、富有感染力的話語，能提升傾聽的成效。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基告誡道：“你面對的是兒童的極易受到傷害的、極其脆弱的心靈……師生之間每時每刻都在進行心靈的接觸?！倍嫼椭C師生關系的核心即心靈溝通，而心路之橋便是傾聽。傾聽是打開學生心扉的鑰匙。不論學生如何傾訴，教師均需用心體會其中所包含的感受和請求，此為師者之責也。

美國學者羅杰斯指出：“對個體、對人格以及對人際關系的了解，全部都是通過傾聽獲得?！眱A聽作為師生心靈交融的藝術，至少具有以下價值：第一，診斷問題癥結。傾聽使教師獲取有用信息。第二，彰顯人格尊嚴。教育本質在于讓兒童始終體驗到自己的尊嚴感。第三，改善信任關系。傾聽是對學生最好的鼓勵與獎賞，使其感受到教師的關愛。善于傾聽的老師是學生成長之路的真正引領者。

然而，做一個好聽眾比做一個好演說家更難。教師質問：“剛才是不是又打人了？”學生承認后，教師批評：“我跟你說過，打人是不文明行為，你怎么不聽呢！知道錯了嗎？”學生點頭，教師接著說：“那趕緊承認錯誤，跟同學道歉！”如此說教簡單粗暴，實難奏效。事實證明，很多時候由教師主導的壓制并未觸及學生內心，反而沉積為溝通障礙?！爱斈闾咸喜唤^而孩子沉默不語時，并不意味著問題的解決，這只不過是孩子想盡快逃脫訊問的一種手段罷了?！彼?，師生溝通要先“聽懂”需求與愿望，才能對癥下藥。

二、傾聽溝通的基本內涵

1.積極傾聽與理解

“聽”可分為積極聆聽與消極聆聽，前者指調動知識經驗主動識別信息，后者則隨意松散地接收信息（如閑談等）。在師生溝通中，傾聽指全心全意地體會他人的信息。所以，教師應避免看手機、批作業、與同事閑聊等心不在焉的舉動。傾聽還意味著全身心聆聽并盡量理解學生。

2.適時反饋

事實上，“幾乎每一個講話的人都在自覺或不自覺地想把自己所知道的事情告訴對方。因而在任何一種談話的情形之下，他都想得到對方的反響”。教師應重復“是這樣”“我明白”“請繼續講”等以示會意。教師提問的設計、評價的導向、臉部的表情、肢體的動作等都可以推動溝通的進程。

3.“察顏觀色”地傾聽

研究發現，口頭交流中55%的信息來自面部表情和身體姿態，38%來自語調，而僅7%來自詞匯。傾聽者應留意并使用體態語言，例如親和的目光、贊許的點頭、會意的微笑等，這些均是重要的非語言符號。教師既要注重運用自身的表情語言，更要善于從皺眉、出汗、嘆息等情態細節中體察學生的“弦外之音”。

4.溫馨的傾聽氛圍

教師要善于把握學生心理，對夸夸其談者辨識真情，對假意陳詞者巧妙引導，對沉默寡言者打消戒備，對抵觸交談者循循善誘。閉口不言不等于沒問題，只是師生間尚未建立足夠信任。教師可用小紙條、心情貼等迂回戰術啟發溝通，營造和緩、輕松的傾訴氣氛。

三、傾聽實踐的典型偏差

1.中斷傾聽

有的教師耐心不足，經常在學生說到一半時就打斷：“你不要再找借口了，你就說有沒有這事？”溝通的前提是了解前因后果，隨意打斷訴說將失去信任。在傾訴未盡時，教師不能輕言“你住口”“不要再說了”等話語。傾聽為述說提供持久動力，且傾訴本身即負面情緒的排解過程。所以，即使觀點相左或語言過激，教師也不可貿然駁斥甚或動怒。

2.帶著偏見傾聽

偏見是傾聽的重要障礙。會演結束后，小李與同學爭吵。因小李性格急躁，教師斷定又是他搗亂：“你不要辯解了！大體情況我也能猜到?！焙髞淼弥瓉砣齻€同學先起爭執，小李僅是在勸解。偏見使傾聽者先入為主，選擇性地滑向思維定式，容易主觀過濾與曲解內容。教師在傾聽時，要拋棄對學生的已有偏見，秉持理性與客觀的立場。

3.表面傾聽

這種傾聽目的不在于理解對方，而在于回應問題。當學生傷感地說：“我想知道為何考試失敗，估計是太粗心了！”教師答稱：“就是粗心，好像還沒有審對題。”在功利問答中，教師可能陷入膚淺評判或盲目指導。在談話剛開始時，人們所表達的感受往往是冰山之一角，通常更為強烈的情感并沒有得到表達。傾聽將為他們探究和表達內心深處的感受創造條件。

四、傾聽的共情境界

傾聽者能意識到他人語言背后的感受和需要，使自我表達變得更容易、更能坦誠地溝通。同時，傾聽“話語背后的意義”越深入，對傾訴者的影響就越大?！笆紫瘸霈F的是一個充滿感激的眼神。接下來，他整個人都放松了……更愿意接受變化的過程?！毕ば膬A聽為傾訴者架設了釋放情感的通道;相反，漫不經心的表面聆聽將加劇傾訴者心緒的混亂。

在美國學者賴特看來，同情心比注意力更重要，它使雙方情感更易融洽。這里的同情心意指“共情”，即體驗他人內心的能力。羅杰斯鐘情于“共情傾聽”：“我聽到的是思想、想法和情感基調，我能聽到話語中帶著個人特色的意義，甚至這些意義是說話者自己沒有意識到的。很多時候，話語的表面意義并不重要，我可以聽到那些隱藏的、來自個人深處的內心訴求?！惫睬橐馕吨环N嵌合與共鳴機制，強調傾聽者能變換自身體驗，理解與分擔訴說者的心理負荷。

傾聽“共感”的思想古已有之。清代呂世宜《愛吾廬文鈔》有言：“聽不以聲，善聽者不假聲……凡聲之起由人心生，聲入而心通?！薄奥暼攵耐ā奔磸娬{“以心傾聽”，達到內心相通?，F代師生溝通中的傾聽更應實現“共情”，不應僅視其為“望聞問切”的工具。

由此可見，傾聽遠非止于診斷，更需要的是“共情”。共情是傾聽溝通的最高境界，實謂重塑師生關系的內核。“共感”要求教師克服權威窠臼，充分賦權學生表達內心情感。然而，目前的師生溝通大多倚重傾聽手段了解事實、探訪癥結，也即診斷式傾聽過多，共情式傾聽偏少。在基礎教育改革背景下，師生溝通由診斷式傾聽上升為共情式傾聽理應是努力目標。

總之，師生關系實為以情感為紐帶的相互依存的生命鏈，師生溝通中的傾聽要以學生為本，尊重個性差異，強調包容與平等對話。新時代立德育人的教師應力求做一個“走心”與“共情”的傾聽者，讓師生彼此感受生命體之間的敬畏與共通。

黃玉芬? ?上海市靜安區教育學院附屬學校，一級教師。