基于核心素養的“沉淀溶解平衡”概念教學策略

楊雪慧

摘要 核心素養是完整的育人目標體系，旨在培養學生終身學習和適應社會發展的必備品格和關鍵能力。文章以魯科版《化學 反應原理》“沉淀溶解平衡”教學為例，設計教學環節，建構概念教學，對如何達成培養學生化學核心素養的目標進行探索。

關鍵詞 化學核心素養;教學設計;概念教學;沉淀溶解平衡

“沉淀溶解平衡”是魯科版《化學反應原理》教材 第三章《物質在水溶液中的行為》的第三節^[1]，主要對 難溶電解質的沉淀溶解平衡過程進行研究。本文基 于化學核心素養培養視角對“沉淀溶解平衡”的教學 內容進行環節設計，通過概念的建構教學，對如何達 成培養學生化學核心素養的目標進行探索。

一、基于核心素養的培養，確立教學目標 化學學科核心素養的落實，應當注重教學內容和 教學結構的環節設計，思索層層深入的教學問題，以 及問題的呈現方式。對于“沉淀溶解平衡”的相關學 習內容，會涉及以下問題：難溶電解質是否存在沉淀 溶解平衡？如何實現難溶電解質的沉淀或溶解過程？ 研究難溶電解質沉淀溶解平衡的應用意義是什么？ 通過上述三個問題逐步開展教學，從“宏觀辨識與微 觀探析”“證據推理與模型認知”“變化觀念與平衡思 想”等方面促進學生形成學習化學的思想和方法，從 “科學探究與創新意識”到“科學態度與社會責任”進 一步揭示化學學習更高層次的價值追求。

從知識與技能方面看，難溶電解質的沉淀與溶 解，是建構平衡思想模型的素材，也是解決平衡問題 的理論依據。這方面的素養功能定位是“宏觀辨識與 微觀探析”。從過程與方法方面看，難溶電解質的沉 淀溶解平衡是一種具體的化學平衡，是教學的知識平 臺。這方面的素養功能定位是“變化觀念與平衡思 想”“證據推理與模型認知”“科學探究與創新意識”。 從情感、態度與價值觀方面看，難溶電解質的溶解與 沉淀在生產、生活中的應用是提升科學態度、社會責 任的知識載體。這方面的素養功能定位是“科學態度 與社會責任”。

二、基于核心素養的培養，設計教學環節 教材是學生學習的文本依據，核心素養內隱于教 材內容中，所以應根據課程標準的要求，結合學生的 認知水平，圍繞培養學生核心素養的目標，設計教學 環節。

（1） 晶體具有自范性，在 陋1的飽和溶液中，形狀不規 則的NaCl小晶體會自我修整 成形狀規則的大晶體，這可以 說明什么？

（2） 難溶電解質是否也存在 溶解平衡？

（1）學生課前小實驗，觀察到在NaCl的飽和溶液中，形 狀不規則的NaCl小晶體會自我修整成形狀規貝啲大晶體， 說明NaCl飽和溶液中存在著溶解平鯨

⑵引導學生設計實驗證明NaCl飽和溶液存在溶解平衡， 比如向飽和NaCl溶液中滴入適量濃鹽酸，會形成白色沉淀。

（3）可溶性強電解質的水溶液存在溶解平衡，過渡到質疑 難溶電解質的水溶液是否存在溶解平融

設計意圖：與理論教學相比，探究任務更為具體。 簡單的課外小實驗，學生通過自己動手實驗探尋，激 發求知欲望。課堂上，教師引導學生設計實驗，并上 臺演示驗證，充分發揮實驗在化學中的重要作用，調 動學生的學習積極性。同時，教師盡可能引導學生表 達看法，使他們的已有認知充分暴露。從可溶電解質

過渡到難溶電解質，深入了解電解質，體現從“宏觀辨 識”到“微觀探析”的過程。

（1） 運用本節諜所學習的知識，交流耐問題。 問題1：為什么Bag不可用做頓餐，BaS04則可以？

問題2：若獺可溶性頓鹽中毒，為什么5%的Na2SO4溶液可以洗胃解 毒？

（2） 根據教材數據，引導學生針對這兩個問題，進彳亍定量計算。

⑶1 臓教林從沉淀溶解平術的角度解釋溶洞的形成、的形成。

設計意圖：考慮到學生對PbI₂并不熟悉，所以改 用AgCl探究沉淀溶解平衡過程。本環節以“難溶鹽在 水中不存在該鹽的離子”這一學生已有的錯誤認知作 為切入點。課堂應盡可能提高學生的參與度，所以把 教師的演示實驗改為學生的分組實驗，讓學生可以近 距離觀察實驗，探究過程。通過感性認知實驗現象， 理性探知變化的微觀本質，達到 讓學 生糾正錯誤認 知，建立概念的目的。動畫演示可以化抽象 為具體， 幫助學生理解難溶物形成飽和溶液的動態平衡過程， 實現從“變化觀念”到“平衡思想”的轉化。

（1） 回顧化學平衡的特征，對比沉淀溶解平衡的特征，書寫溶 度積Ksp的表達式，用以比較難溶電解質的溶解能力差異。

（2） 室溫下，AgCl的Ksp計算AgCl的溶解度，定量理解難溶 電解質的“難溶”。

（3） 回顧定量判斷化學平衡移動方向的方法，遷移應用于沉淀 溶解平衡的方向判斷。

（4） 運用新知解釋AgCl飽和溶液中沉淀溶解平衡過程。

設計意圖：學生已經學過化學平衡，已經形成化 學平衡的模型認知，教師采用啟發講授的方式，層層 引導學生把沉淀溶解平衡與已有知識進行關聯，在建 立定性模型的基礎上，提供定量數據，進一步加深學 生對“難溶物是可以極少量溶解”的認識。從定性到 定量，逐步突破教學難點，幫助學生建構“沉淀溶解平 衡”的模型，體驗從“證據推理”到“模型認知”的建構。 在模型完整建構后，鼓勵學生利用新知對之前的分組 實驗進行解釋，既鞏固加深對模型的認知，又體現教 學設計的整體性，前后呼應。

設計意圖：本環節繼續借助實例詮釋“沉淀溶解 平衡”的概念。這些實例內容 貼近學生，可以極大地 激發學生學習興趣。學生需要綜合運用微粒觀、平衡 觀、定量觀等化學觀念對問題進行分析。用問題帶動 學習，揭示“沉淀溶解平衡”的實質。充分挖掘這部分 內容的教育功能，讓學生體會化學在生產、生活的應 用，對學生進行可持續發展教育，感受社會責任，達成 提升學生“科學探究與創新意識”，培養“科學態度與 社會責任”的素養目標。

三、基于核心素養的培養，反思教學過程 核心素養的實現，必須合理設計教學過程，充分 挖掘教材中內隱的核心素養教育。要創設合理的、實 際的問題情境，以此為設計主線，融入教學內容。核 心素養所依托的真實情境問題可以激發、推動、強化 學生認知活動、情感活動、實踐活動的開展，讓學生的 思維不斷向廣度、深度發展，建構知識體系。另外，應 注重各種化學核心素養交互滲透，使學生的學習由 “散點”的基本概念形成“結構化”的核心概念，再到化 學學科的“大概念”“大視角”，從而實現化學教學的素 養化。

參考文獻：

• 王磊.普通高中課程標準實驗教科書·化學反應原理 （選修）[M].濟南：山東科學技術出版社，2011.

（責任編輯：張賢金）