探究式課堂三要素的優化策略

應從祥

探究是當前小學生科學學習的主要方式，也是科學學習的目標。通過探究能真正落實學生在科學學習中的主體地位，有利于促進學生科學素養的形成。我認為，材料是基礎、合作是形式、策略指導是關鍵，三者構成了探究式課堂教學的三大要素。

以有結構的材料優化課堂

探求的意義在于經歷，探究式課堂突出了“做”，而教師為學生準備有結構的材料至關重要。日常教學中，部分教師對材料的準備還不夠重視，使得材料的結構性不強，材料的呈現缺乏合理思考。由于材料準備的隨意性，導致探究效果不佳乃至失敗的案例不勝枚舉。

1.材料的選擇——生活化

材料的選擇脫離學生的生活，一是會分散學生探究的注意力，二是增加了材料搜集的難度。材料的生活化則拓寬了材料獲取的渠道——學生可以參與收集，材料豐富了，便于教師精選結構性的材料，同時減輕了教師的工作量。幾位教師同時參加《認識空氣的性質》一課的賽課時，同樣是帶領學生研究“空氣占據空間”，作為塞入杯中的紙團，有教師用的是廢作業紙，有的用舊報紙，有的用大白紙，還有一位教師用的是粉紅色的衛生紙。很明顯，衛生紙最好，既不浪費，又因為吸水性強且帶色，潮濕與否學生一眼便可以看出。

2.材料的組合——自助餐式

不同的材料預示著不同的現象，優化的材料組合往往帶給學生不同的思考，使他們的原有認知與眼前現象發生沖突，從而引發他們的積極思考，主動開展探究。比如執教《研究電磁鐵》一課時，我先引導學生用半成品的漁竿（組裝成漁竿形的電磁鐵裝置）去釣魚（回形針），根據魚的個數，我提出疑問：“怎樣改造漁竿才能釣到更多的魚？”學生提出多種方案：換電池、換鐵釘、增加線圈等。最后教師出示所有的實驗材料，學生可以根據自己選擇的問題、設計方法，自由地選擇“自助餐式”的材料組合，完成探究實驗，這樣充分尊重了學生的意愿，發揮了他們的自主能動性。

3.材料的呈現——層次性

在課堂上，學生經常會迫不及待地擺弄或偷偷把玩桌上的材料，增加了教師組織教學的難度。如果教師適時地、分批地提供材料，學生的探究活動就會隨著材料的呈現而向前推進。如執教《研究透鏡》一課時，我利用多數學生有玩過放大鏡的經驗，先展示凹透鏡，學生都誤以為是放大鏡，我讓學生用它來觀察字條，學生發現字反而縮小了后大感意外，這時再發給他們凸透鏡，接著觀察字條;學生比較兩種透鏡后，我發給他們“光的行進裝置盒”，引導他們研究透鏡的聚焦、發散現象;最后發紙屏，研究透鏡的成像情況。學生在整個探究活動中始終興趣盎然，材料的提供像只無形的大手巧妙地控制著課堂節奏。

以有效的合作優化教學

小組合作是最常見的課堂探究教學模式。但如何分組，怎樣分工，合作的質量如何，如果教師不重視，那么最終“合作”就會流于形式，課堂教學不能關照到全體學生。

1.堅持異質分組，落實個人責任

我一般堅持“組內異質”“組間同質”的分組原則，即先允許個別學生自由選擇小組，再按照學生的個性、能力進行調整。分組后，保持一個學期基本固定不變。這樣的分組實現了同一組內學生的優勢互補，各組之間整體實力相當，從而保證組內的有效參與相互帶動，也使得組間競爭公平、公正。在分工上，我先讓學生根據各人的特長在組內討論確定，如讓書寫又快又好的同學做記錄員;做事細心、有條有理的做材料員;動手能力強的做操作員;語言表達清晰、聲音響亮的當匯報員。同時所有的人都是觀察員，觀察組內的人是否守紀，操作是否規范，記錄是否準確，匯報是否全面等。這樣每個人分工明確，又相互監督。組內的角色通常具有穩定性，一個學期內學生可自由調換兩次，既順應了學生的個性特點，又發揮了小組的整體合力。

2.堅持激勵評價，強化小組整體的有效參與

小學生的年齡特點要求教師必須重視課堂評價，激勵性評價尤為重要。如在材料的準備上，我一般在課前一周提供清單，由學生選擇自帶，有爭議的由教師準備，學生完成情況由小組記錄員記錄在案。在課堂上我十分注重從小組的整體合作效果出發進行活動評價，以激發學生的集體榮譽感，增強向心力。每個單元結束后我還讓學生結合單元回顧，就合作學習情況進行自評和組評，如：材料的準備是否落實;組內成員能否積極履行自己的職責，是否相互幫助維護集體榮譽，對小組是否有所貢獻;實驗操作時是否動腦動手，能否仔細觀察、有所發現;討論時是否敢于發表自己的看法，能否注意傾聽，是否與他人交換意見，做到分享和評議等。將過程性評價作為平時個人和小組學業成績的重要指標，有力促進了小組合作的實效性。

以有效的策略指導優化教學

探究讓學生圍繞主題親歷探索過程，突出了學生的主體性，實現了知識的建構和理解，培養了學生獨立解決問題的能力，發展了科學的情感態度價值觀。在課堂探究過程中需要教師的介入和指導，教師需要把握好介入的時機和指導的“度”。

1.根據學情，讓“教”服務于“學”

受傳統觀念影響，教師習慣于研究自己的教路，如安排幾個活動，怎樣過渡，時間怎樣控制，指導時該強調什么等。實踐證明，教師只研究教學思路是不夠的，因為任何精確的預設也不可能完全了然于胸，教師要給學生創設寬松的氛圍，給學生張揚個性的機會，要循著學生認知的曲線、思維的發展或者情感的波瀾，以自己的教學機智隨時調整教學環節，即宏觀上要能把握活動間的動態平衡。在某一個具體探究活動中，教師應該多換位思考：如果自己是學生，面對探究的任務我會怎樣思考，怎么來操作，可能會遇到什么問題，最渴望老師給我什么幫助？微觀上教師要多從學生角度把握“導”的策略和方法。

2.營造和諧氛圍，形成課堂的有效互動

所謂和諧，自然是以“課堂中平等融洽的師生關系，自由民主的學習氛圍，既輕松愉悅又積極向上的情感體驗”為追求目標，是一種洋溢著生命活力的生態場景。它首先要求教師通過和藹、親切的舉止，真誠、熱烈的鼓勵，使學生愿意并敢于同教師零距離交流;其次要求教師在組織教學上順應學生的思維，適時點撥、引領，使教師與學生、學生與學生、學生與文本能在完全開放的情境中多元立體地展開對話、互動。

3.滲透思維性，幫助學生自主設計與分析

探究活動既要重視外顯的操作過程，更要重視內隱的思維過程。讓學生養成動手又動腦的習慣，增強探究活動的思維含量，這樣，學生科學素養的培養才得以落實。《冷熱和溫度》一課的教學重點是引導學生通過測量一杯熱水變涼的過程中的溫度（收集數據），來發現熱水變涼的溫度變化規律（驗證猜測）。那么測量的方法、步驟，操作的注意事項是由教師告知，還是師生共同探討呢？前者的教學過程可能會更簡單，但學生只是機械地按流程操作，缺乏思維的參與。因此，我采用了后一種教法。首先，我抓住三個問題引導全班學生思考討論：既然是驗證熱水變涼過程中的溫度變化有無規律，那么實驗至少需要測幾次？間隔多長時間測一次，怎樣計時？什么時候做第一次的記錄？

在完成實驗設計及實驗操作后，我再次引導學生根據數據畫折線圖，并看圖思考：哪個時間段的線段最陡，說明了什么？哪個時間段的線段最平緩，又說明了什么？從整體上看圖，你又有什么發現？這樣從實驗設計到數據分析，都在引導學生深入思考，長此以往，學生的思維能力、分析解決問題的能力必會得到充分發展。

課程標準指出：小學科學課程倡導以探究式學習為主的多樣化學習方式，促進學生主動探究。因此，探究式課堂教學的方式需要根據教學內容來選擇。教師如何指導學生展開探究學習，具體還因學情、探究的難易程度來設計，但設計的出發點，應指向以培育學生科學素養、創新精神和實踐能力為最終目標。