基于SOLO 分層理論的思維進階模型構建和教學策略研究
——以群文閱讀課例《不一樣的狐貍》為例

四川省成都市龍江路小學中糧祥云分校 黃蓓蓓 王燕艷

一、SOLO 分層理論與群文閱讀教學設計

“Structure of the Observed Learning Outcome”的首字母縮寫是SOLO。SOLO 分層評價理論是香港大學教育心理學教授比格斯（J.B.Biggs）首創的一種學生學業評價方法，是一種用等級來描述個體行為特征的質性評價方法。SOLO 理論認為學生在知識的學習中要經歷由量變到質變的過程，每發生一次質的飛躍，學生對于知識的認知就會進入更高一級。我們可以根據學生回答問題的表現來判斷他處于思維結構的哪一個層次。

SOLO 分類法將學習成果劃分為五種結構層次：

（一）前結構

處于前結構層次的學生邏輯思維比較混亂，表現為缺乏思考，缺乏解決問題的方法。

（二）單點結構

處于單點結構層次的學生能夠把握問題的主要信息，找到相對單一的方法來解決問題。

（三）多點結構

處于多點結構層次的學生面對問題時能用多種思路解決問題，但還不能將它們整合起來。

（四）關聯結構

處于該結構的學生能夠解決較為復雜的問題，他們具備多種解決問題的思路，并能夠將零散的部分內容整合。

（五）拓展抽象結構

處于拓展抽象結構層次的學生面對問題則會做深入分析，不僅可以解決該問題，還可以總結提煉歸納出解決此類問題的規律或法則。

近年來，SOLO 分層理論被廣泛應用于各學科教學設計中。在群文閱讀教學中，SOLO 分層理論在指導和幫助學生提升理解能力上有非常積極的作用。課題組在突破群文閱讀四項關鍵能力的進階過程中借鑒了SOLO分層理論進行思考。我們發現，大多數學生的學習以單點結構為起點，借助群文學習，在“比對讀議”的過程中可以向多點和關聯層次進階。部分學生通過深入分析，還可以上升到拓展抽象結構。

二、SOLO 分層理論下的“三環六節”教學策略

通過對SOLO 分層理論進行學習，對學生基本認知規律進行分析，我們提煉出四項關鍵能力進階的教學策略，教學過程大致包含三環節六階段：思維起點——走進文本，感知關聯。學生初讀文本，了解文章大意，通過提取信息，初步建立文本之間的關聯。思維發展——通過比對讀議整合信息，抽象概括，形成結論。思維提升——拓展應用，運用規律或法則進行遷移，達到突破創新，如圖1。

三、案例分析

在加入寓言組進行群文研究的一年時間里，我們學習理論，查找資料，鉆研教材，基于學情多次開展課例交流，從課內到課外，探討寓言故事中的“對比”、寓言中的事與理、寓言中人物形象的多面性，設計出了《故事變形記》《寓言中的生意經》《不一樣的狐貍》等教學案例，提煉出初步的寓言群文教學范式——“三三式”：讀組文，知內容，提信息；品故事，辨形象，曉寓意；據新知，立生活，創思維。接下來，我將結合我們的群文研究進行課例分析。本次課例解析，我們立足于我校前期對“寓言”這一文體的實踐研究，選擇了《不一樣的狐貍》為典型課例進行解析。

圖1 群文閱讀思維進階策略（三環六級教學策略）

統編版教材以單元主題組文，語文要素貫穿單元學習。三年級上冊編排了“寓言故事”單元，旨在引導學生進一步認識和了解寓言，幫助學生形成對寓言這種文學體裁的初步認識。“快樂讀書吧”欄目出現在該單元之后，圍繞“小故事大道理”推薦閱讀《中國古代寓言》《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》等經典寓言故事。為了更好地指導學生的閱讀實踐，提高學生閱讀興趣，我們課內外閱讀結合，引導學生將閱讀寓言的方法用于課外的閱讀實踐。

經過第一學段的學習，學生具備了閱讀比較簡單童話、寓言、故事的能力，對文中的人物和事件能有自己的感受和想法。三年級是第二學段的起始年級，研讀課標，第二學段的學生要能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。學習寓言故事，要能明白其中的道理。

基于以上對教材課標與學情的分析，結合課題組的群文閱讀研究方向，我們研讀了教材編寫組推薦的閱讀文本，發現《伊索寓言》中，以“狐貍”為主人公的寓言有二十九篇，有十分之一之多。可見，“狐貍”是《伊索寓言》的絕對主角。在學生的認知里，狐貍形象已固定化，說到狐貍，就會想到狡猾、奸詐等詞語。確實，狐貍與其他動物相比，有著比其他動物更明顯的圓滑、多疑、狡詐等特點，細讀之后又會發現，隨著故事想要傳遞給我們的信息不同，“狐貍”的形象并非固定單一，也可以是充滿褒義色彩的聰明與智慧。《伊索寓言》中的“狐貍”形象立體而豐滿，我們將目光鎖定這一形象，選擇了一組文本：《狐貍和烏鴉》《狐貍和豹》《狐貍和裝病的獅子》《寒鴉和狐貍》。希望通過組文的閱讀，引導學生跳出既定思維模式，感知“狐貍”形象的多面，學會用開放的眼光全面地分析人物，實現透過人物形象領會寓意，立足寓意指導生活的現實意義。

圍繞群文閱讀四項關鍵能力，我們將教學目標設定為以下三級：

第一級，閱讀《伊索寓言》中狐貍的故事，感知主要內容，提取關鍵信息。

第二級，在比較分析狐貍多面形象的過程中培養學生比較與整合的能力。

第三級，立足狐貍的多面形象，創編寓言。

其中，教學重點是比較分析狐貍的多面形象進而概括寓意。立足形象，創編寓言，培養學生的思辨能力。

依據教學目標，我們將教學流程分為三大板塊：激趣導入，走進寓言；組文學習，建構新知；基于生活，創編寓言。

（一）猜謎導入，走進寓言

教師出示“尖尖的長嘴，細細的小腿，拖一條大尾，疑神又疑鬼”這一謎語。出示狐貍圖片，追問判斷的理由，引出學生對狐貍的固有印象。同時由問題“你怎么知道這疑神疑鬼的就是狐貍呢？”，學生發散出《狐貍和烏鴉》《狐貍和葡萄》等故事，再引出這些故事都來自《伊索寓言》。

（二）組文學習，構建新知

《伊索寓言》里有許多狐貍，這些狐貍有很多奇遇，可以這條線索走進組文。這四篇文章都比較短小，四篇文章共計550 字左右。學生默讀四篇組文，初步感知故事內容，根據表格提示，提取相關信息：遇到了誰？發生了什么事？我們根據學生的匯報梳理出了表格。這就是我們教學范式中的讀組文、知內容、提信息。

通過“你對哪只狐貍最感興趣？”這一問題，再次走進文本，品讀故事。通過各種形式的讀，學生提煉出各種狐貍的形象：聰明的、機警的、狡猾的、智慧的。至此，狐貍在不同故事中的多面性便展現在我們的眼前。進而，我們一起完善表格，建立起不同文本之間的初步關聯。這時，我們找到固有思維下狐貍的狡猾形象與組文中狐貍的形象是不同的。這一點沖擊了學生的固有思維，為思維的進階做了鋪墊。

接下來學生根據表格說發現，比異同：孩子們發現同樣是狐貍，在不同的故事中它們都有不同的表現、不同的形象、不同的性格。那么，這些不同的形象帶給我們的道理是一樣的嗎？學生通過討論，在教師的引導下知曉這些故事的寓意。

在此過程中，通過多種形式的讀，避免了單一的精講精讀。通過“對”，由議題帶來的籠統而朦朧的認識與文中相對應的形象漸漸清晰，獲得了更加豐富的感悟。學生通過“比”，對狐貍的多面形象加以辨識，豐富了思維的面。“議”，充分發揮了學生的主題意識，進行主觀的評判與反思，形成了尊重個體差異的學習上的“共識”，達到了思維的進階，進而為信息輸出和創意編寫搭建起階梯。

（三）基于新知，創編寓言

故事中的形象可以是多面的，這是我們在本節課達成的“共識”。下一階段，我們基于這個認識，開展了創意寫作。立足本學段學生認知和思維發展的特點，以狐貍為中心，連接不同故事里的其他主要角色。隨著學習的不斷推進，由單線思維認知到發散思維，形成扇形圖，狐貍形象逐漸豐滿起來，思維的發展和進階逐級呈現。

我們從《不一樣的狐貍》這一課例當中初步提煉出群文閱讀寓言教學范式——“三三式”：讀組文，知內容，提信息；品故事，辨形象，曉寓意；據新知，立生活，創思維。我們將這種范式應用到寓言體裁的群文閱讀教學中，打造出了《故事變形記》《寓言中的生意經》《寓言中的謊言》等教學案例，發現該范式在學生思維進階中有可操作性和推動作用。