精準切入 讀而有法

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摘要：閱讀教學是初中語文教學的重點，關系著學生閱讀能力的提升和語文知識的儲備。結合閱讀教學實踐，談談精準切入、讀而有法、深而有度地開展深度閱讀教學的方法。

關鍵詞：精準切入;讀而有法;深度閱讀

深度閱讀是以提升學識修養和理論思維、工作能力為目的的深層次閱讀形式。深度閱讀可以擴大學生的知識面、陶冶情操，提高學生的閱讀水平和語言表達能力，使學生體會作者在文字以外想要表達的意蘊。在初中閱讀教學中，教師如果有效地開展深度閱讀，對新舊知識進行整合和處理，可以幫助學生跨越已有的認知結構和知識框架，進而提升初中生的思維能力。但是在當下的閱讀教學中，有些教師對深度閱讀的理解有偏差，出現了以下一些現象：一是缺少多元的深度閱讀方法。一些教師因為缺少關于深度閱讀的培訓和教學經驗，在閱讀課程的設置、閱讀課程的安排和閱讀素材的選取上，缺少精準的把握，致使深度閱讀只是停留在閱讀量的增加，缺少可行的深度閱讀的方法指導。二是過度閱讀。在深度閱讀教學中，一些教師缺少對具體文本的研讀，未能關注初中生認知能力，為了深度閱讀而過度拓展一些學生沒有辦法接受的閱讀素材。這些閱讀教學行為都違背了深度閱讀的本意。本文筆者重點談談在深度閱讀中，教師應合理引導學生深入理解文本，以期促進其深入學習與思考。

一、準確認知，把握深度閱讀的廣度

新課標強調以學生為主體，一切教學的開展都應該圍繞學生的學。在開展閱讀之前，教師首先要了解學情，明曉哪些知識學生已經掌握，哪些知識需要教師進一步拓展。深度閱讀教學需要以學生的認知水平和閱讀經驗為基礎，精確切入，設置有效問題，進而開展閱讀教學。

教師要用心研讀文本，找出符合學生認知水平、進行深度閱讀的挖掘點。比如，學習《桃花源記》一文，教師可以抓住文言文閱讀的要點“文言并重”，在解決文言實詞、虛詞、句式的基礎上，精準選取拓展素材，有效地引導學生對文本的內涵進行挖掘。教師可以抓住文末的“不足為外人道也。”引導學生探討“為什么不足為外人道也”。課堂上教師可抓住這個點引導學生品味“足”的文言意思，學生一般將其理解為“值得”，然后結合這個文言含義，引導學生說出桃花源哪些地方值得我們觀賞。學生認為是桃花源風景優美、民風淳樸等。這時教師應進一步結合學生的認知提問：“哪里體現出民風淳樸？”學生發現文本中的“漁人各復延至其家，皆出酒食”，可以看出這里的人毫無防備之心。教師根據學生的作答引導其思考：“為何不足為外人道也？”學生思考后認為：陶淵明這樣寫是害怕這片純凈的桃花源會被人破壞。教師還可以補充相關的閱讀材料，從而使學生體悟陶淵明的思想。

其次，把握學生認知水平，將新舊知識有效銜接，拓展深度閱讀的廣度。比如，學習小說時，初中生對小說的敘事視角這一概念并不熟悉，教師需要在課堂上將抽象的概念化為形象的問題，幫助學生理解敘事視角的內涵。例如，特級教師肖培東在講授《植樹的牧羊人》一文時，他采用轉化敘述者的角度切入教學，要求學生將文章中的“我”全部替換為“他”的敘述方式，然后讓學生通過朗讀，談一談替換之后文章地表達效果。學生在反復的朗讀、比較中發現小說以“我”的視角對塑造牧羊人形象起到了很大的輔助作用。學生認為以“我”的視角來寫牧羊人更能夠體現出牧羊人30年的自我堅守，突出了牧羊人不以英雄自居的形象。小說從敘述的時間上跨越了30年，以“我”的視角來寫很好地與小說開頭結尾形成了呼應，從而彰顯了小說文字背后的力量。肖培東老師充分考慮學生的學情，聯系學生已有的知識，通過誦讀的方式，將學生領進文本的意境之中，從而巧妙地分析小說中敘述視角和敘述時間，探尋出作者這樣敘述的妙處。

二、采用合理策略，把握深度閱讀的尺度

深度閱讀是一個逐漸提高的過程，因此教師需要采取適當的教學策略。每一個學生都是獨立的個體，在閱讀中獲取的閱讀體驗也不盡相同。教師需要根據不同學生的閱讀特點，有的放矢地開展深度閱讀教學。對于感知能力較差的學生，教師可以引導其通過朗讀尋找敏感詞語，加深理解展開深度閱讀。對于語感較好的學生，教師可以引導其通過批注法進行個性化的閱讀批注開展深度閱讀。學生進行有效的文本批注可以掌握閱讀的關鍵點，個性化地表達自己的見解。比如，學習《春》這篇散文時，學生在文本的空白處進行了以下批注：

文本片段：一切都像剛睡醒的樣子，欣欣然張開了眼。

學生批注1：“剛睡醒的樣子”讓我仿佛看到了每天剛睡醒，一睜開眼就是一個嶄新的世界，一推開窗，一切都是新的，新的花、新的葉、新的日出，萬物復蘇，春天悄悄地來到了你我的身邊。

學生批注2：“欣欣然”一詞，雖然給人一種朦朧的樣子，但是又讓人感覺到春天的“新”，一切都是那樣的有力、美麗。那山、那水、那太陽、還有那花兒、草兒加上泥土的氣息，整個春天都在這一睜眼的片刻中勃發出來。

教師對于這些批注需要進行精選匯總，然后形成一定的思維導圖，幫助學生建構對文本深度閱讀的認知。教師還可以根據學生的批注情況進行文本的拓展，在比較中進行由表及里的文本解讀，從而拓展學生的思維能力與思維體驗感悟。

三、有效追問，把握深度閱讀的深度

深度閱讀必須緊扣文本的中心學習目標，不能為了追求深度而無止境地進行挖掘。比如，有的教師在執教《植樹的牧羊人》一文時，為了達到深度閱讀，追問學生如何保護環境，新時代的我們如何做到具有牧羊人吃苦耐勞的精神等。這些問題脫離了文本的主旨內核，并不是真正的深度閱讀。

深度閱讀應圍繞核心問題展開層層追問。以詩歌教學《蒹葭》為例，教師首先需要了解詩歌教學的重點應該是“體會詩歌的意境和情感”，這也是本文教學的難點。教師可以圍繞這一重難點提出以下問題：通過朗讀，尋找三節詩之間有什么聯系。選出喜歡的詩句，有感情地朗讀，然后說一說從這句詩中你仿佛看見了什么。主人公為何苦苦追尋那個難以得到的伊人？學生圍繞這三個主問題，把握詩歌學習的重點，并且有效地展開自學。在學生圍繞主問題進行自學的過程中，教師可以對學生的答案進行層層追問。比如，圍繞第一個主問題，教師可以追問：“蒼蒼”是什么意思？為何“蒼蒼”不能換成“茂盛”？然后引導學生進行朗讀。學生會發現“茂盛”缺少疊音的韻味。接著教師引導學生尋找文本中還有哪些詞具有韻味，學生很自然地會找到“蒹葭”二字，教師幫助學生明確：古人通過雙聲疊韻、重章疊句的方式達到表達充沛情感的效果。

在初中閱讀教學中，教師引導學生進行深度閱讀可以將其思維引向深處。深度閱讀需要教師根據學生的認知和閱讀經驗，精準切入，做到閱讀有章法、思考有深度。只有這樣才能實現深度閱讀的有效性，從而讓學生樂于閱讀、享受閱讀。

參考文獻：

[1]沈莉莉.文本細讀在初中語文閱讀教學中的運用[D].蘇州：蘇州大學碩士論文，2017.

[2]吳曉香.中學文言文教學的現狀和出路[D].呼和浩特：內蒙古師范大學碩士論文，2003.

作者簡介：沈艷芬（1979—），女，江蘇省如皋經濟技術開發區袁橋初級中學一級教師，主研方向為初中語文教育教學。