多元對話在語文閱讀教學中的應用

劉吉林

小學語文“新課標”中指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”可見，小學語文閱讀教學必須以“對話”為主，在師本對話、師生對話、生本對話中，踐行語言文字運用，培養學生語文學科核心素養。

一、精準定位“教什么”

教師在進行閱讀教學備課時，首先要做的就是解讀文本，這一過程就是師本對話。在小學語文閱讀教學中，教師必須關注與語文要素有關的教學目標的確定，也就是解決“教什么”的問題。語文要素不是固定不變的，而是每個知識點都體現特定的語文要素。因此這就需要教師在備課中，針對每一課的語文要素，根據學生已有的實際語文水平，明確教學的起點，順應學生語文能力發展方向，把握教學的目標和教學內容。

如《荷花》《趙州橋》《火燒云》等課文，雖然都編入了原人教版和現在的統編教材，課文內容也沒有改變，但是課文所在的單元卻不同，單元的主題和語文要素學習要求也完全不一樣了。這就要求教師在教學這些課文時，在解讀文本時，絕不可以用舊瓶裝新酒。以四年級上冊《火燒云》為例，在人教版教材中，它是一篇略讀課文，安排在第一單元“欣賞大自然的神奇”中，而統編版教材將其安排在三年級下冊第七單元“尋找大自然的奧秘”中;語文要素是“了解課文從哪幾個方面把事情寫清楚的;初步學習整合信息，介紹一種事物”。這就要求教師用新的視角來解讀熟悉的課文。因此，教師教學統編教材中的《火燒云》，需要關注的重點不再是生動的描寫，而是說明性的表達。而如果教師還抱著老的教法來教《火燒云》，教學目標定位就會出問題。

二、精確明晰“怎么教”

大力倡導啟發式教學和以生為本的教學，在小學閱讀課堂上努力建構師生對話的良好氛圍，可以讓學生無拘無束地發表自己的觀點、看法，自由自在地提出問題，主動、積極地參與教師組織的閱讀活動，平等地與教師交流意見，使閱讀教學有序、和諧、深入開展。當然，這樣的師生對話不是憑空得來的，既需要教師以高度的智慧創設情境，又需要教師積極參與其中對學生加以指導。

例如，在教學統編小學語文一年級下冊《要下雨了》一課時，教師要引導學生了解“潮濕”的意思，可以先讓學生回憶生活中遇到過潮濕的情形。學生就能夠根據自己的生活經歷回答，有的說下雨的時候地面會潮濕，有的說下雨之前家里的墻壁上會有小水珠冒出來，還有的說霧天的時候空氣也是潮濕的……教師應適時進行評價點撥，如肯定學生的細心觀察、點贊學生說出與眾不同的感受。教師還要對學生加以引領，如：“潮濕的環境對動植物和人們的生活有什么影響呢？”一方面激發學生對“潮濕”的探究，另一方面也幫助學生了解文中燕子說的“空氣很潮濕”的意思。通過師生對話，學生對文章內容有了更深入的理解，而且思維得到發展，掌握了更多語文知識。

三、順利習得“如何學”

生本對話是指學生在教師指導下自主探究學習，主動與文本對話，進而發展語文能力。如果學生只是一味地聽教師講解課文、被動地記題目的答案，就無法真正掌握有效的閱讀方法;而學生如果能夠自主與文本開展對話，就是學會真正閱讀的關鍵。因為在與文本對話的過程中，學生會不斷發現和提出問題、思考探究，并最終解決問題。經歷了一系列的自主探究閱讀活動，學生才能從文字背后感知文本的內涵和意蘊，才能慢慢揣摩出作者運用多種形式進行表達的奧秘所在，才能通過消化吸收、積累運用，內化為語文素養。

如統編小學語文二年級下冊《羿射九日》是一篇神話故事，而二年級上冊已經有了神話故事的課文，因此在這篇課文的教學中，教師要依托學生已有的學習經歷和積累，引導學生開展生本對話，在閱讀文本中自主學習神話故事的一些突出特點，初步分析神話故事中人物描寫的一些方法，落實教材安排的語文要素學習。在具體教學中，教師可以先引導學生從讀課文題目入手，看看題目包含了哪些信息（人物、事件），引導學生提出問題，比如：“為什么后羿要射日？結果如何？”然后，帶著這些問題與文本進行對話，在自主學習中提取相關信息，并試著回答問題。而一個問題的結束往往引發下一個甚至更多問題，由此會引發新的多角度、多層次的生本對話，如：從后羿射日的經歷中與大禹治水的經歷中尋找共同之處。通過比較，學生會發現神話人物的一般描寫方法。當學生能夠這樣通過比較，深入文本進行對話，閱讀神話故事的方法也就基本上掌握了。

總的來說，在小學語文閱讀教學中，通過開展對話，提升學生閱讀水平的方式還不止上述這些，但上述三種對話方式是閱讀教學正常有效開展的基本路徑，教師在應用這三種對話方式進行閱讀教學時，要注意突出學生的主體地位，要利用多元化的教學方式，真正提高學生的閱讀能力和語文能力。（作者單位：湖北省棗陽市第二實驗小學）

責任編輯：萬永勇