讀寫結合：指向語言建構與運用

相斌

摘要：語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎。讀寫結合是重要的語言實踐活動，是學生語言建構與運用的主要手段與途徑。五年級上冊教材中語文要素、口語交際、“小練筆”“詞句段運用”與讀寫結合有關聯點，可借此梳理由讀到寫、由讀促說、由讀學寫、由練悟寫的做法。

關鍵詞：讀寫結合 語言建構與運用 語文要素

語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎，是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握語言文字的特點及其運用規律，形成個體言語經驗，發展在具體語言情境中正確、有效地運用祖國語言文字進行交流、溝通的能力。

讀寫結合是重要的語言實踐活動，是學生語言建構與運用的主要手段與途徑。統編小學語文教材從多個層面觀照讀寫結合，值得探索。本文以五年級上冊教材為例，闡釋指向語言建構與運用的讀寫結合教學與設計。

一、關注語文要素：閱讀鋪路，由讀到寫

“閱讀與表達并重”是統編小學語文教材的編寫理念之一。從三年級開始，每個單元導讀頁上都有指向閱讀的語文要素，還有指向表達的習作要求，將小學第二、三學段的讀寫目標進行統籌規劃，并按一定的梯度，落實到各個年級。這些內容體現了讀寫目標的層次性與發展性。

從五年級上冊的單元語文要素與習作要求一覽表（見下頁表1）可以看出，單元語文要素（閱讀）與習作要求（表達）基本上是一致的，體現了“閱讀鋪路，由讀到寫”的編寫思路。葉圣陶先生說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的聯系?！遍喿x教學中，一方面，要指導學生讀懂課文寫了什么、表達了什么;另一方面，要指導學生揣摩課文是怎么表達的。在重視培養學生閱讀能力的同時，還要關注表達，提升學生的語言運用能力。

以第一單元為例，語文要素是“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”。據此，教材選編了《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》四篇課文。這四篇課文都是借助生活中的具體事物，抒發作者的真情實感。本單元的習作話題是“我的心愛之物”，要求“寫一種事物，表達自己的感情”。為了體現“閱讀鋪路，由讀到寫”的編寫思路，閱讀教學除了達成識字寫字以及一般的閱讀目標以外，要重點落實“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”這一語文要素，充分利用教材各板塊的內容，引導學生品味表現事物特點的語句，體會蘊含在字里行間的感情，從而揣摩“借助具體事物抒發感情”這一表達方法，為將這一表達方法遷移運用到習作中打好基礎。

例如，《桂花雨》一課課后練習2“讀下面的句子，體會其中蘊含的感情”中第二句的“抱”“揺”“喊”，平實又貼切地表現了“我”揺桂花時的興奮、忙碌和快樂;句中的“?。≌嫦裣掠?，好香的雨呀！”是“我”在揺桂花的興奮中迸發出來的奇妙聯想，也是精彩之處;用“好香的雨”來形容桂花紛紛落下的情景，繪出了花多，也道出了濃濃的芬芳。課后練習3中“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”一句，作者通過母親的話，把對家鄉的熱愛和思念之情充分表達了出來。教學這部分內容，教師要有意識地引導學生初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法，深入體會作者的情感，并能從課文中受到啟發，發現事物特征與抒發情感之間的關聯。

有了對課文元素及其他各板塊內容的閱讀體驗與表達揣摩，教師便可以引導學生從以下三個層面展開習作。一是說清客觀對象——描摹“物”之形。對“心愛之物”外形的描寫，是建立讀者對所寫之“物”第一印象常常要考慮的問題。這往往也是吸引讀者注意力的重要因素。本單元課文《白鷺》《桂花雨》《珍珠鳥》中，作者均在恰當之處插入了對白鷺、桂花、珍珠鳥的外形的描寫，讓讀者不僅認識了所寫之“物”的樣子，也了解了描寫“物”的相關手法。二是融入主觀情感——寫出“我”之情。本單元的課文都是借助具體的“物”抒發感情。如：通過對白鷺外形、行為、習性的描寫，抒發對白鷺的喜愛之情;通過對桂花香味、形態、用處等的描寫，抒發對家鄉桂花的思念之情;通過對珍珠鳥習性、形態、與人相處細節等的描寫，抒發了人與動物和諧相處的情感。這都為本次習作提供了很好的借鑒。既然是寫“心愛之物”，必定是對此“物”傾注了情感，在這“物”的背后，必定有什么故事。帶領學生回憶與“物”有關的故事，學生的主觀情感就會自然融入其中，躍然紙上。三是關注表達方式——回憶“物”之事。“喜愛之情”是學生對“物”的情感，如何在字里行間表達這樣的感情呢？通過敘述與“物”之間的故事是很好的方法。用“故事”的形式喚醒學生的回憶和情感，能讓“心愛之物”變得靈動而富有情感。由此，這“物”也就具備了存在的價值與意義。

二、關注口語交際：閱讀滲透，由讀促說

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在習作教學建議中指出：“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進?！睙o論是口頭表達，還是書面表達，都是出于表達的需要。當一個人有話要說，或有思想要表達，他就會在腦中進行言語編碼，將思想轉換成言語信息，用語言（口頭）或文字（書面）進行表達?？谡Z交際雖然是口頭語言表達，但是在口頭語言表達的背后，體現了對語言的整合與運用，和寫作有著相似的立意、選材、組織與表達的過程。

對五年級上冊三個單元的語文要素與口語交際內容進行梳理（見表2），從中可以看出，指向閱讀的單元語文要素與指向表達的口語交際內容也是緊密關聯的。在閱讀教學中，教師一方面要注重培養學生的閱讀理解能力，另一方面要注重培養學生的口頭表達能力，并讓他們通過口頭表達增進對課文內容的理解，進行復述。

比如，第三單元的語文要素是“了解課文內容，創造性地復述故事”。圍繞這一要素，教材安排了《獵人海力布》《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》三課，要求學生在了解故事情節的基礎上，進行創造性復述訓練。教學《獵人海力布》，教師可以鼓勵學生關注人物對話，試著以海力布和鄉親們的口吻，講講海力布勸說鄉親們趕快搬家的情景，讓他們在語言實踐中學會創造性地復述故事。教學《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》，教師可以鼓勵學生在復述故事的過程中豐富細節，適當添加合理情節，進行創造性復述。教學口語交際“講民間故事”的內容，教師可以對學生提出“講故事的時候，可以適當豐富故事的細節”的表達要求?！爸v民間故事”，實際上就是“創造性地復述故事”，體現了“閱讀滲透，由讀促說”的特點。

比如，在講牛郎織女的故事時，為了讓學生“添油加醋”豐富故事的細節，教師可提醒他們觀照三點。一是關注語言。故事情節中最能表現人物特點和人物性格的，是語言。添加語言，尤其要注意符合人物的身份和性格。故事中，牛郎是個窮苦年輕人，善良忠厚;織女是天上的仙女，向往人間美好。添加語言，就可以想象織女和牛郎第一次見面時會說些什么。二是關注動作。人物的動作、表情是突出人物性格、推動情節發展的有效抓手。這個故事中，就可以添加凸顯牛郎和老牛情誼深厚、親密無間的動作，如牛郎撫摸老牛、和老牛相互依偎等;可以添加老牛指點牛郎做事時的動作、表情，增加故事的神秘感;可以添加牛郎和織女相見相識時的動作，讓人感覺到故事的美好;可以添加老牛離去時牛郎拉著老牛、趴在老牛身上痛哭的動作以及老牛當時的表情，讓人體會到故事蘊含的人物情感;可以添加王母娘娘捉拿織女時頤指氣使的動作，牛郎伸出手臂想要拉回織女的動作，織女一邊掙扎一邊向牛郎和兩個孩子回望的動作，兩個孩子想要追回媽媽時的動作;等等。三是關注形象。故事中的人物形象大都是美好的。如織女十分美麗，就可以添加她的外貌、衣著等相關細節;老牛忠誠勤勞，就可以添加與之神態相關的細節等。

立足閱讀的“說”，能讓學生說得扎實，說得細致，為以說促寫做準備。

三、關注“小練筆”：遷移運用，由讀學寫

“小練筆”是統編小學語文教材的一大特色，無論是安排的數量還是內容的質量，都超越了過去各個版本的教材，是促成品讀課文、感悟寫法、遷移運用、由讀學寫的絕佳平臺。五年級上冊教材中有四次“小練筆”（見表3），教學這部分內容時，教師要注意“讀”與“寫”的相互遷移：一方面，引導學生利用閱讀加深對表達的認識，即在閱讀中領悟文章的表達方式，揣摩文章是如何寫的，在表達上有什么特點;另一方面，促使學生利用表達感受閱讀材料的特點，即通過表達，促進學生對課文內容的理解，感受課文的語言特點，能學著寫一寫。

比如，《落花生》一課的“小練筆”，筆者以“從課文中的對話可以看出花生具有什么樣的特點？父親想借花生告訴‘我們什么道理？”為話題，讓學生通過朗讀課文中的對話，感受花生的特點，尤其要用心體會文章的內容：父親將花生與桃子、石榴、蘋果進行比較，突出花生不炫耀自己、默默奉獻的品格，然后再說明做人的道理。學生通過閱讀揣摩，便能領悟到文章借物喻人、由淺入深、以小見大、借花生這一平凡事物揭示做人道理的寫法。

有了一定的閱讀思考，學生就會有意識地將作者描寫落花生的手法拓展到對大自然中其他事物的探究與感悟中，并在習作中試著模仿課文的表達方式來“借物喻人”。教學時，教師需要觀照兩個層面。一是引導學生品讀課文，感悟寫法。讓學生品讀課文寫花生特點的句子，勾畫出花生和蘋果、桃子、石榴的不同之處，討論文章通過不同事物的對比，想說明什么。在此基礎上，讓學生嘗試理解“不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”的含義，從而揭示做人的道理。二是引導學生遷移寫法，嘗試運用。以“小練筆”為話題，讓學生嘗試運用對比、借物喻人的方法寫一個熟悉的事物。有課文的表述方式做抓手，且寫的都是身邊熟悉的事物，練筆難度大大下降，學生寫起來順暢多了。

四、關注“詞句段運用”：強化表達，由練悟寫

統編小學語文教材為了強化表達，根據語文要素，在每個單元《語文園地》的“詞句段運用”中都安排了系列讀寫內容（見下頁表4），體現了對單元語文要素的落實和對讀寫長線目標的統籌安排。

比如，第六單元的語文要素是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”，在“詞句段運用”中便安排了兩個練習進行強化：一是“讀下面的兩段話，想象畫面，說說場景描寫在課文中的作用”，意在讓學生體會場景描寫對表達思想感情的作用;二是“讀下面的句子，想想在你的成長中有沒有類似的‘第一次，試著寫一段話”，讓學生嘗試通過場景與細節描寫表達自己第一次做某件事時的強烈情感。像這樣的“讀寫結合”還體現在第一、三、四、七單元。而第二單元“詞句段運用”中“讀句子，照樣子把成語的意思用具體的情景表現出來”，

則是對本單元字詞句運用所做的鋪墊;本單元“聯系課文內容，體會下面幾篇課文結尾的寫法”，又是關于如何寫好文章開頭與結尾的訓練要求。這都是長線的讀寫目標，整體形成了讀寫訓練螺旋上升的目標體系。

教學中，要加強“語文要素”與“詞句段運用”的聯系，引導學生從閱讀中學習表達，并在“詞句段運用”中進行遷移運用。

以第七單元為例，語文要素是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”。《古詩詞三首》引導學生讀一讀，想象詩句描繪的景象，體會其中的靜態描寫和動態描寫，并體會作者的情感;《四季之美》引導學生反復朗讀課文，體會作者筆下的四季之美，并讓學生聯系上下文，體會動態描寫的妙處;《鳥的天堂》引導學生比較傍晚和早晨兩次看到“鳥的天堂”的情景，發現其中的不同，進一步感受靜態描寫和動態描寫的獨特韻味;《月跡》的閱讀提示則讓學生討論交流充滿情趣的文字，體會作者細膩的感受和動人的描寫。教學時，主要引導學生依托課后思考題和課前閱讀提示，感知課文中細膩的描寫，體會靜態描寫和動態描寫的好處。

教學“詞句段運用”時，從兩個層面引導學生仿照例句，體會靜態描寫和動態描寫的作用，學習把畫面寫具體。第一層面：比較異同，領會方法。出示教材中的例句，讓學生讀一讀，發現每組兩句話有什么不同，體會運用擬人的修辭手法和動態描寫的手法后，句子展現的歸鴉回巢的動態畫面更為生動;對桂樹枝、葉、花的具體靜態描寫，把這棵桂樹寫得更有畫面感。第二層面：運用方法，練習仿寫。讓學生默讀三句話，回憶“小河”“小狗”“陰云”的特點與常見情態（動態、靜態），抓住“清澈”“玩?！薄安紳M”，從形狀、顏色、動作等方面展開想象，將所想的畫面用恰當的語言寫下來。如此，學生的“寫”便水到渠成。