細節處理有講究

朱月萍

摘要：教師是通過對眾多教學細節的演繹而將其轉化為深刻影響學生思想的可接受的力量的。剖析《兩、三位數乘一位數（進位）》一課的教學細節發現，教師可從課前、課中、課后三個環節入手，不斷地塑造和完善自己的教學行為。具體而言，課前備課時，要善于推敲;課堂教學時，要善于捕捉;課后總結時，要善于反思。

關鍵詞：教學細節 課堂觀察 《兩、三位數乘一位數（進位）》

教學細節是指發生在課堂教學中師生間的話語、行為以及交互作用的各種細微環節、情節，能以小見大地折射出教師的教育理念、教育智慧。教師正是通過對眾多教學細節的演繹而將其轉化為深刻影響學生思想的可接受的力量的。下面，筆者結合《兩、三位數乘一位數（進位）》一課的聽課感悟，談談自己對教學細節的思考。

一、細節剖析及教學改進

（一）應讓學生主動暴露問題

【片段1】

師同學們還記得上一節課我們學的是什么內容嗎？

生兩、三位數乘一位數的不進位乘法。

師是的，那下面我們做兩道題復習一下。（板書題目，見圖1）我請兩位同學到黑板上板演，其余同學在自己的練習本上做。

（板演213×3豎式計算的學生，寫豎式結果時從百位的“6”開始寫起。其他學生都忙著在自己的本子上完成練習，并未發現。教師看大部分學生都完成后，開始反饋交流。）

師第1題，24×2，結果等于48，對嗎？

生（齊）對。

師做對的同學舉手給老師看一看。好，我們來看第2題，結果等于639，對嗎？

生（齊）對。

師他運算的順序對不對？

（學生不知從何答起，課堂氣氛有些尷尬。）

師剛剛這位同學計算的結果是從百位寫起的，先寫的6。我們計算時，要從個位算起。這一題先算個位，3乘3等于9;再算十位，1乘3等于3;最后算百位，2乘3等于6。

這里，板演的學生可能在心算或口算出結果是“639”后，書寫時直接從百位寫起，教師雖然捕捉到了這一細節，但是沒有提供機會讓這位學生說一說自己是怎么想的、怎么算的、怎樣寫的。反饋交流時，雖然教師有意識地把這個問題拋了出來，詢問了“他運算的順序對不對”，但其他學生既沒有看到板演學生寫的過程，也沒有聽到他的想法，因此“不知從何答起”。后續教師的點評就有點隔靴搔癢，抓不到學生的“痛點”了。

其實，教師應引導學生回顧不進位乘法的算理和算法，為學生后續學習進位乘法做好算法及表現形式上的對比和遷移。首先，教師在黑板上給出“24×2”和“213×3”的橫式，要求學生自己列豎式計算，這樣有利于學生經歷筆算兩、三位數乘一位數的全過程。反饋交流時，教師先引導學生說一說書寫豎式時要注意什么，強調“相同的數位要對齊”以及“一般把數位多的數寫在上面”。接著，教師選取其中一題讓學生說一說是怎樣計算的，幫助學生強化“從個位算起”的共識。當學生在練習過程中出現錯誤時，教師要及時捕捉，將其作為一種教學資源，充分讓當事學生說一說自己的想法，并引導其他學生交流看法，對暴露出來的具體問題進行必要的分析和有針對性的指導。如案例中，板演的學生在書寫結果時從百位寫起，反饋時，教師應該讓這位學生說一說自己是怎樣計算的。如果這位學生是從個位算起，只是書寫時直接從百位寫的，教師應在肯定的基礎上積極引導：從個位算起，用一位數依次去乘多位數的每一位，乘到哪一位，積就寫在哪一位的下面，這樣一步一步地書寫不易出錯。如果這位學生是從百位開始算的，教師應引導全班回憶豎式計算中乘的順序、積的定位等問題，或者設計討論辨析活動，讓學生思考是從個位算起好還是從百位算起好，并巧妙地引出一道“進位乘法”題目，相機銜接新授教學。

（二）要使學生操作聯系算理

【片段2】

師那48乘2等于多少呢？我們一起來擺小棒算一算。（白板上出示4捆小棒和8根小棒）這是多少根小棒？

生48根。

師48乘2表示有2個48相加。（同步操作）我們再拿出48根小棒，現在一共有多少根小棒呢？

生先數整十，8個十，就是80。

（教師根據學生的回答在白板上操作：把8個整捆移動到一起。）

生（接著說）再一根一根地數，把8個1根和2個1根合起來，是10根，捆成一捆，變成9捆，還剩下6根。

（教師似乎沒有聽清楚學生的回答，一邊補充道“8根加8根是16根”，一邊在白板上把8根小棒和8根小棒移動到一起。）

師現在看明白了嗎？一共有多少根小棒？

生80+16=96根。

師還有不同的想法嗎？

生（上臺，邊移動小棒邊說）可以先一根一根地數，再整十整十地數……

生（打斷發言）跟剛才的方法是一樣的，只是調換了一下數的順序而已。

生剛才是先數整十的，再數一根一根的;這會兒是先數一根一根的，再數整十的，方法一樣。

（上臺操作的學生稍顯猶豫，沒有繼續操作。教師也沒有評價和引導，直接讓這位學生回到座位。）

師好的，那用豎式應該怎樣計算呢？

（教師在黑板上寫出豎式，并引導學生從個位算起，滿十進一，計算出最后的得數。）

這里，教師設計了讓學生操作小棒的活動，但因為細節處理得不夠好，使得操作流于形式，沒有實效。具體表現在以下幾個方面。第一，沒有厘清“為什么從個位算起”。教師要求學生到白板上動手操作小棒，幫助理解算48×2就是求2個48相加是多少，但是沒有引導學生把小棒操作的過程與豎式計算的過程聯系起來，更沒有及時抓住學生兩種方法的差異，引導學生去思考：是先整捆整捆地相加，還是先一根一根地相加？最終在完成豎式計算時，學生在教師的“教導”下只知道“從個位算起”，而不知道“為什么從個位算起”。第二，沒有建構“滿十進一”的算理。學生在移動小棒時，說道：“再一根一根地數，把8個1根和2個1根合起來，是10根，捆成一捆，變成9捆，還剩下6根。”這是一個非常好的幫助學生建構“滿十進一”算理的機會，卻被錯過了。另外，教師直接給出了豎式的簡便寫法，簡化了形式的同時也就“減”掉了學生思維的過程，不利于大多數學生理解算理。

其實，教師應結合小棒操作的過程講解豎式計算的算理，引導學生將操作過程“數學化”。在學生提出“先整捆相加”的算法后，教師可以引導學生思考：在乘法豎式計算中，就是先用2和48十位上的4相乘，得到8個十，寫作80;再用2和48個位上的8相乘，等于16;最后將80與16相加，等于96。此時，教師還應邊講解算理邊書寫豎式，呈現完整的計算過程。同樣地，結合第二位學生移動小棒的過程，講解并板演完整的豎式計算過程。接著，在學生初步理解計算程序和算理的基礎上，介紹豎式的簡便寫法。同時，結合簡便寫法的計算過程，引導學生發現：由于個位上的8乘2等于16，要向十位進1，如果從十位算起，算出4乘2得8后，再加上這進位上來的“1”，還需要將“8”擦去，改成“9”，不“簡便”，所以，從個位算起比較好。這樣逐層遞進，抽絲剝繭，幫助學生經歷由圖到式、從形象到抽象的認知過程，可以讓小棒操作真正成為學生理解算理的學習支架，使算法自然生成。

二、幾點思考

作為一線教師，我們不僅要關注教學細節處理的問題，更要思考和錘煉細節處理的藝術。我們可以從課前、課中、課后三個環節入手，不斷地塑造和完善自己的教學行為。

課前備課時，要善于推敲。可以是一個生動巧妙的導入，可以是一個富有價值的提問，可以是一幅獨具匠心的板書……這些都需要教師傾注較多的智慧和精力，精心地挖掘和構建，反復地琢磨和推敲，科學而藝術地進行處理，從而真正有效地發揮課堂教學的價值。

課堂教學時，要善于捕捉。教學細節猶如課堂中的精靈，倏忽而至，稍縱即逝。它可能是一個“亮點”，可能是一個“疑點”，也可能是一個“興奮點”，或是一個“對話點”。教師要具備敏銳的眼光和智慧的頭腦，及時捕捉，充分發揮教學細節的作用，以小見大，由淺入深，精準把握，精彩演繹。

課后總結時，要善于反思。每一次教學行為的實施過程就是一個行動研究的過程。教師應該養成經常“回頭看”的好習慣，看一看真實的教學效果與自己預期的效果是否一樣，挖掘教學細節，總結教學實踐中的不足。

除此以外，筆者認為，還應將“一個人的研究”變成“一群人的研究”。有時個人反思所得的成敗歸因未必是真正的原因。我們要跳出個人視域，積極尋求專家、同行甚至是學生的幫助和指導，了解他人的看法和感受，征詢建議，進而優化教學方法，更好地服務課堂和學生。

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2018年度立項課題“城郊小學生數學學習力提升的實踐研究”（編號：D/2018/02/121）的階段性研究成果。

參考文獻：

[1] 仇素.把握教學細節，成就精彩課堂——《因數與倍數》教學思考[J].教育研究與評論（小學教育教學），2019（7）.