學的真諦在于“悟”

賁友林

《平行四邊形的面積》這節課，我聽過很多次，也上過近10次。有一個問題是每一次課堂教學都繞不開的：

把平行四邊形剪、拼成長方形（如圖1），平行四邊形與長方形有什么關系呢？

提出這個問題，教師的教學預設是，學生能答出：平行四邊形的底相當于長方形的長，平行四邊形的高相當于長方形的寬，平行四邊形的面積等于長方形的面積。怎樣讓學生說出這三句話呢？不同的課堂，有不同的處理方式：

1.教師組織學生回顧剪、拼的過程，然后直接講解平行四邊形的底、高、面積與長方形的長、寬、面積之間的關系。

2.教師逐個提問：平行四邊形的底與長方形的長有什么關系？平行四邊形的高與長方形的寬有什么關系？平行四邊形的面積與長方形的面積又有什么關系？讓學生回答。也有教師將這三個問題合并起來提問。還有教師出示如下填空題：平行四邊形的（）相當于長方形的（）。讓學生看圖口答。

3.教師提出問題：平行四邊形與剪、拼成的長方形有什么關系呢？或是讓學生同桌討論，或是讓學生小組討論，然后組織學生匯報。

4.教師邀請一位學生與之合作，在黑板上共同描圖。教師用彩色粉筆描圖1中平行四邊形的底，學生相應地用另一種顏色的粉筆描長方形的長;教師接著描平行四邊形的高，學生相應地描長方形的寬;教師用手示意平行四邊形的面積，學生用手示意長方形的面積。整個演示過程，教師和學生皆不言語，讓其他學生觀察、思考，再交流：發現了什么？

看完上述四種處理方式，或許大家都覺得方式1教師直接講授不是太好，有灌輸之嫌。不過，教師講授是一種教學方式，只是要用得恰當、適宜。倘若學生對問題一點感覺都沒有，教師的講授就是必需的;倘若已然激起學生有意義的學習心向，教師的講授就是“及時雨”;倘若借班上課，那個班的學生一直不開口發言，教師還不講授嗎？對于教師講授，不要一棍子打死。

方式2和方式3是最常見的。回看方式2，我們發現，其實就是把方式1的陳述句變成疑問句或者填空題。其帶給學生的思維空間并不大：學生幾乎不需要太多思考，順著教師的問題就能回答。課堂中師生間的交流如同對口令般順暢，對學生發展的意義與價值究竟有多少呢？這樣的教學方式是值得我們反思的。

方式3是同桌或小組討論之后全班交流。可是，我們是否想過，獨立思考未能做出回答，同桌或小組討論、交流就能有新的進展嗎？在實際教學中，有一種情況，可能很多教師還蒙在鼓里。那就是，學生討論，執教教師巡視，然后在某一兩個小組，以指導的名義悄悄地指著圖“明示”學生：底和長怎樣？高和寬呢？它們的面積呢？話雖不多，但善于察言觀色的學生已經明白該如何匯報了。稍后，教師就會邀請這些被指導過的學生發言。而這些學生也不負教師所望，做出了正確的匯報。這樣，貌似采用了方式3，其實還是方式2。

接下來該說方式4了。可能大家都感覺這種方式很好。可為什么好呢？因為教師創設了讓學生看、想的情境，平行四邊形和剪、拼成的長方形之間的關系是學生自己“悟”出來的。

其實，在教學過程中，很多東西不是教師教會的，而是學生自己“悟”出來的。好的教學，就是追求學生能自己“悟”出來。那么，什么是“悟”呢？

“百度百科”中“悟”的詳細字義是：“‘吾義為‘正中的，引申為‘一箭正中靶心的。‘心與‘吾聯合起來表示一種‘一箭正中靶心的心理狀態。本義：正確理解，正好明白。”

廈門大學連淑能教授認為：“悟性，通過感覺、體驗、意會、領悟、凝思、冥想、內省、自求，以‘盡心‘體道‘體物，但難于言表，即所謂‘書不盡言，言不盡意，只可意會，不可言傳，求簡潔而缺推理，靠靈感而非邏輯，重直覺而輕論證。”

再在頭腦中搜索一下我對“悟”的認知。我想到的是“自己想出來的”，是“自己突然想出來的那種狀態與表現”。從主體來說，是自己身上發生的，而且自己意識到發生了，是自己發現新的意識、想法、觀念等;從狀態來說，是豁然開朗、靈光一閃，有突然性;從時間來說，往往需要有一個思考與醞釀的準備階段。而且，具有個體差異性：有人很快“悟”出來，有人慢慢“悟”出來。

總之，“悟”強調的是自己主動獲取，長時間在求索狀態中的所感、所思、所得——“心求通之所得”。學習是學生自己的事，教師包辦、代替不了。所以，學的真諦在于“悟”。那么，在教學過程中，怎樣讓學生“悟”呢？

要讓學生做起來、想起來，保持長時間的關注與探索，不放松、不泄氣，讓學生在學習過程中從關注自己的一點點想法開始，對自己的學習保持自我警覺、自我監控、自我調整狀態——這又是學會學習（元認知）的重要方面，也是“悟”的價值。雖說“書讀百遍，其義自見”，但若沒有讀時的思考，會“悟”出來什么嗎？“小和尚念經——有口無心”式的百遍與千遍，估計也不會有什么想法生成。

要把學生帶入學習任務、學習場景、問題情境中，還給學生思考的時間與空間。要把握“緩說破，重感悟”的原則，適時地忍住，不直白地告訴學生那些對于教師來說都是已知的結論，而耐心地等待某種想法、秩序從混沌無序中蘇醒、呈現。當然，也不是所有的問題都需要讓學生經歷比較緩慢的“悟”的過程。那些核心問題、關鍵問題，需要學生深入、持續思考的問題，是需要“悟”的。除此之外，有些問題，直接講授，一言告知，也是必要的。

要在學生做與想的過程中給予必要的指導與幫助。就像上面的方式4，教師給學生創設的“悟”的物理場景與心理氛圍。如果教師一點作為都沒有，那學生會怎樣呢？學生“說出”的前提是“想到”，“發現”的前提是“感到”。上述演示過程中，和教師合作的那位學生是與教師心有靈犀甚至心心相印的，他先“悟”出了該怎樣和教師保持一致。如果這位學生在教師最初描平行四邊形的底時手足無措，那么教師也要給予必要的提示。比如，教師可以再描一遍，并且同步口述：我描平行四邊形的底。接下來再根據學生的現場表現，給予不同程度的“你描長方形的——長”的引導。這樣的引導，是聚焦、定向，是降低難度。悟，由迷惑而明白，由模糊而清晰，不是憑空而來的。

其實，對于怎樣讓學生“悟”，教師也是需要“悟”的。再想想上面的四種教學處理方式，其實它們各有千秋。這些，也是需要教師自己“悟”出來的。