核心素養視域下的名著閱讀實施策略探討

摘 要：在閱讀前，增加閱讀書目與拓寬閱讀渠道，讓學生了解閱讀對象，喚醒學生的閱讀欲望;在閱讀過程中，建立名著閱讀存儲檔案，進一步強化其閱讀動機;閱讀后，開展一系列多樣化的活動，讓學生感知名著閱讀的樂趣，感受名著閱讀的個體體驗，共享交流價值，從而增加學生名著閱讀的內在動力，帶動更大范圍、更深入的名著閱讀。

關鍵詞：初中;名著閱讀;策略

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-12-29 文章編號：1674-120X（2020）09-0044-02

語文核心素養包括“語言理解與運用”“思維發展與提升”“審美發現與鑒賞”“文化傳承與發展”等主要內容。在不同的學段，語文課程教學只有使學生在這四個方面都獲得全面的發展，取得長足的進步，才能切實地提高學生的語文核心素養。[1]中學生正處于身心發展的關鍵階段，在這一階段可以通過閱讀名著去開闊視野，更全面地認知世界，感受生活，體會名著中的人文價值，從而獲得思維的提升與價值觀念的重塑。

所以，從某種程度上而言，名著閱讀不失為一個能夠提高學生核心素養的有效途徑。然而，語文課堂時間有限，而名著多是“大部頭”，在課堂上進行名著閱讀的難度很大，因此，如何引導學生在課下進行自主閱讀，提升語文的核心素養就顯得尤為重要。

一、增加閱讀書目與拓寬閱讀渠道，獲取名著閱讀蹊徑

（一）善用課文入選作品，增加名著閱讀書目

其一，以課本入選作品為基點，向名家的其他著作拓展。有些文章本身是名家著作的節選，如七年級上冊課文《再塑生命的人》節選自《假如給我三天光明》，《赫爾墨斯和雕塑者》節選自《伊索寓言》，《陳太丘與友期行》節選自《世說新語》。學完這些課文后，教師可以鼓勵學生繼續進行整本書閱讀。我們在課文分析前一般都要“知人論世”，這時候可以順勢鼓勵學生閱讀這一作者的其他作品。比如，學生在學習八年級下冊《登勃朗峰》，感受馬克·吐溫幽默風趣的語言后，可以閱讀馬克·吐溫的《湯姆·索亞歷險記》《王子與乞丐》《哈克貝利·費恩歷險記》等作品。

其二，可以根據課文內容、主旨，拓展具有相關或相似內容和主旨的作品。如閱讀茨威格的《列夫·托爾斯泰》后，可以拓展閱讀列夫·托爾斯泰的《戰爭與和平》《安娜卡列尼娜》等;學習完七年級上冊第四單元《貓》《狼》等作品，感受了人與動物的一些矛盾沖突和人文情懷后，可以閱讀杰克倫敦的《熱愛生命》《野性的呼喚》等，加強人類對自我和人與自然的理解和反思。

其三，可以利用名著導讀。部編版初中語文教材以中學階段的語文元素為專題，推薦了一些優秀的文學著作。其中，必讀名著推薦為十二本，自主閱讀推薦為二十四本，形成了一個由必讀到自主閱讀、由課堂到課外、由教材到自主選擇、由師生共讀到學生個體自主閱讀的開放系統。利用課內外有效資源，把握好這三十六本名著，能很好地培養學生選擇優秀作品的能力，有利于學生自主閱讀能力的提升。

（二）利用新媒體平臺，拓寬閱讀渠道

在新媒體時代，線上閱讀盛行。各種閱讀App平臺有得天獨厚的資源優勢，如QQ閱讀、有道e讀書、掌閱iReader、塔讀文學、天翼閱讀、藏書館、微信讀書、西窗燭、世界名著精選等閱讀類App開始躍入人們的視線。閱讀App在互聯網大數據的支持下存儲海量資源，讓閱讀不受紙質書籍、時間、空間的限制，閱讀的方式更加靈活多樣。很多閱讀App為了增加客戶的黏性，會按照用戶的興趣、背景設立群組進行線上讀書交流，并且開發諸如讀書成長俱樂部這樣的功能，根據用戶的閱讀書目進行量化評比，然后按照不同的等級給予不同的特權，從而激勵用戶多閱讀圖書。這些方式無疑也能激發學生閱讀的積極性。

當然，目前對于線上閱讀，很多專家、學者還是有所疑慮的。誠然，學生自制力不足、偏向碎片化閱讀等問題使得線上閱讀頗受詬病。但筆者認為，對于線上閱讀，應該報以謹慎態度，卻也不必畏之如虎。其實，用什么來閱讀不是核心問題，真正的讀書人是不在乎書的形式的，不管是印在紙上，還是映射在手機屏幕上。電子化不一定讓閱讀變淺，關鍵是所讀文本淺不淺。抱著紙質書看穿越小說，跟捧著手機看人文經典，收獲能一樣嗎？[2]

（三）學生自主推薦名著，精準推送閱讀書單

學生可以根據自身的年齡特征、閱讀愛好和閱讀體驗自主推薦名著閱讀書目。推薦方式可以多樣化，如定期組織召開名著閱讀推薦會，上臺向同學介紹自己比較喜歡的名著。除此之外，也可以通過制作名著海報等方式來推薦名著。對推薦人而言，他可能需要進行大量的名著閱讀，才能選出比較好的著作推薦給同學們閱讀，這樣，無疑增加了他們廣泛閱讀的動力。而且，為了選好推薦的“點”和制作海報，推薦人還得去閱讀、去思考、去挖掘這本名著的亮點和它給自身帶來的影響，這無疑使得他的閱讀更深入了。對被推薦者而言，基于同齡優勢，同學之間所推薦的名著可能比教師推薦的更能激發他們的閱讀興趣。

二、建立閱讀存蓄，形成名著檔案

（一）做好摘錄和讀書筆記

在學生閱讀的過程中，教師要盡量引導學生將閱讀材料存儲、積累起來，形成自己的名著檔案。比如，可以用圈、點、勾、畫或者做批注的方法，做摘錄或制作讀書卡片，還可以寫讀書心得等。這樣有利于學生加深閱讀體驗，積累閱讀寫作素材。如在閱讀《歐葉妮·葛朗臺》時，可以抓住文本中精細入微的環境描寫和細致生動的人物細節來進行摘錄或者批注。高爾基的《童年》，一方面，以兒童的視角來觀察描寫生活;另一方面，作家又常常以成人的視角來評點生活，因此簡單的文字中有著深刻的思想性和哲理性。學生們在閱讀這部作品時，可以根據自身的思考做一些摘錄和寫讀書心得。這樣，既能加深對文本的理解，又能更獨立、深刻地認識周圍的人、事、物，建構更好的價值觀體系，還能提升學生的閱讀與寫作能力，一舉三得。

（二）可以制作閱讀存折

學生在閱讀過程中可以自制閱讀存折，如下表：

閱讀存折分九欄，通過序號、書名、總額這些欄目，學生可以對自己的閱讀經歷和閱讀量有一個直觀的認知。通過填寫開始日期和完成日期這兩欄，學生可逐漸養成善始善終的習慣，也對整本書閱讀有一個很好的記錄與督促。讀完書之后，學生可以在星級評價這一欄上對這本書進行簡單的評價，方便快捷，可操作性強。學生閱讀一本書，等于存入一個點數，閱讀點數積累到一定的量，學生可以向教師支取適當的獎勵，進一步增加閱讀動力。與此同時，教師也可以通過這樣的閱讀存折隨時了解學生的閱讀狀況。于師生而言，這不失為一個方便又有效的名著積累督促手段。

組織開展名著活動，促進名著分享交流。閱讀完一本書后，教師要指導學生開展一些閱讀后的活動，如名著知識競賽。名著知識競賽適合選擇知識性、邏輯性較強，情節、人物關系較為復雜，對語言文字鑒賞要求不高或者是“大部頭”的文學作品。筆者曾經舉辦了《三國演義》《西游記》《海底兩萬里》等名著知識競賽。

下面，以《三國演義》知識競賽為例，分享一下名著知識競賽的流程：賽前分吳、蜀、魏、晉四方陣，需主持人兩名、評委兩名。比賽環節如下：①必答題——過關斬將，即總共四個題組，每個方陣各隨機選一個題組回答，每組12題，每題1分。每個組員都要按序號依次回答，同組成員不得提醒，否則反扣1分。②搶答題——攻城掠池，即主持人讀完題并喊“開始”后，隊員方可起身搶答。提前搶答或答錯則本組失去答此題的機會;答對一題得1分，每人最多可搶5題。③三國郵票說故事，即主持人慢慢展開三國故事郵票的PPT畫面，能搶答出一個故事，并且完整說出故事中的人物，事件的起因、經過、結果的方陣得3分，故事不完整要酌情扣分。④三國人物大薈萃——爭分奪秒，即一組一張全開大白紙，全組每名成員在三分鐘內書寫帶有三國人物的成語、諺語、歇后語，重復不得分，所寫人物最多的組，得7分，第二的得5分，第三的得3分，第四的得1分。四輪結束后，計算總分，總分最高者獲勝。

除了名著知識競賽外，也可以定期舉辦讀書交流分享會，讓學生從語言鑒賞、人物評價、情節結構、價值觀體現等方面與同學進行分享，交流閱讀心得，啟發新的閱讀思考。如可以通過表演名著情節，突出作品人物情感;通過名著手抄報、書簽制作，讀出經典，碰撞出美與精彩;可以舉辦續寫、改編故事或是“給書中人物寫封信”等一系列征文活動，開啟聯想、想象的世界，進一步提升學生閱讀與寫作能力。

參考文獻：

[1]倪文錦.語文核心素養視野中的群文閱讀[J].學科課程教材與教學，2017（6）：44-48.

[2]熊 建.讓閱讀回歸為享受[N].人民日報，2015-03-17.

課題項目：本文系2018年度漳州市基礎教育課程教學研究立項課題“聚焦語文核心素養，探究名著閱讀”（ZPKTY18011）的研究成果之一。

作者簡介：黃雅芬（1987—），女，福建漳州人，福建省漳州第一中學分校教師，本科，研究方向：中學語文教學。