數學教學中有效提問的實施策略

李 宏

（福建省三明市三元區第二實驗小學，福建三明 365001）

引言

問題意識是一種綜合素養，課堂教學離不開問題的引領。缺少問題的導向，課堂教學便沒有方向，也缺少生機與活力；但是如果問題過于瑣碎，對學生認識問題、解決問題、發散思維也是不利的，這種導向無多大價值。所以課堂的提問，必須指向性強，有助于連貫課堂結構、揭示知識本質、發展學生素養[1]。有效的問題能夠激活課堂氣氛，驅動學習活動更具活力，進而提高教學效果。如何在對的時間提出有效的問題呢？古語有云：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目；及其久也，相說以解……”通過教學實踐，筆者認為，問題的設置要從教學內容的實際出發，要充分考慮到課堂教學與學生認知的需要，讓課堂更顯魅力；問題的提出，要由淺入深、由表及里，兼顧所有。在實際的教學過程中，教師要把握好時機，找準提問的“支點”，要問在恰當處，問在關鍵點，從真正意義上喚醒學生的學習潛能，促動學生去探究、去思考、去感悟。

一、在教學活動的銜接處提問，建立聯系

學生的數學學習是以具體活動為載體的，而各項活動又是一個連貫的整體，各個活動“板塊”的推進，常常需要有效的銜接，因此，教師應于活動銜接處提出一個過渡性的問題以幫助建立聯系[2]。

在課堂教學活動中，為了讓課堂教學各個活動有機相連，線條清晰，教師通常會在教學內容過渡時或拐彎處，提出一個問題，架起教學活動銜接的“橋梁”。例如，在教學“植樹活動”一課時，當學生認識了“什么叫間距與棵樹”之后，教師可以提出問題：“到底間距與棵樹（兩端都栽）有什么聯系呢？”引領學生討論，然后課件展現情境圖，引導學生探究間距與棵樹（兩端都栽）的規律性問題。之后讓學生通過畫簡單線段示意圖，發現兩端不栽，只栽一端的情況下間距與棵樹的關系。接著，教師又提出這樣的問題：“在圓形或長方形之類的場地邊緣（周長上）栽樹，間距與棵樹的關系又如何呢？”引導學生畫出簡單的圖形探究另一種形式（封閉的）下間距與棵樹的關系情況。這樣前后連接自然，給人環環相扣的感覺。

如果缺少這樣的過渡問題，前后教學內容無法形成有機的整體，還會讓學生感覺凌亂，進而影響教學效果。

二、在學生學習迷茫時提問，予以解惑

《義務教育數學課程標準（2011年版）》要求，數學課堂教學重在引導學生參與課堂活動，讓學生感知、經歷、體驗知識的形成過程。因而，在課堂學習中，教師常讓學生通過猜想問題，小組交流、合作尋找答案。當學生在活動中的認知出現障礙，思維陷入低谷時，教師可以提出問題，作為學習的導向予以引領，會給學生極大的幫助與鼓舞[3]。

例如，在教學數學廣角“雞兔同籠”問題時，首先，教師用課件出示古文：“今有雉兔同籠，上有三十五頭，下有九十四足，問雉兔各幾何？”教師在引導學生理解題目意思后，讓學生猜“雞幾只，兔幾只”時，部分學生處于茫然之中，無從著手，想不出解決問題的辦法。這個時候，教師提出問題：“用什么方法解決這類問題呢？這么多的雞、兔湊在一起，看得人眼花繚亂，如果能簡單一點，那么我們的研究也會容易一些。”這樣就滲透了化繁為簡的數學思考方法。然后，教師出示課件例題：雞兔同籠，共有8個頭，26只腳，雞兔各幾只？以此簡單的數據，引領學生探究尋找解答“雞兔同籠”的方法。在用假設法的教學中，教師提出問題：“如果這里都是雞，總共有多少只腳？為什么總的腳數會變少？變少的腳數與兔的數量有什么聯系？怎樣求出兔的數量？”這些漸進的輔助性問題能引導學生逐步思考，讓學生受到啟發，找到解答問題的關鍵處，同時本節課教學的難點也隨之突破。

三、在學生認知的節點處提問，揭示本質

小學生年齡小，對知識點的認知不夠深入，因此往往會被一些浮于表面的現象所干擾，造成對問題的認知“深不及里”，在解決問題時，常常辨識不清，無法看到問題的本質。

例如，在教學“乘法分配律”時，在學生完成計算“14×4+16×4=(14+16)×4=30×4=120”之后，教師又出示這樣的題目“21×6+4”讓學生嘗試計算，許多學生對知識點的理解不足，受前面答題思路的影響，也用類似的方法計算：21×6+4=21×(6+4)=21×10=210。在這認知的節點上，教師引導學生觀察、比較兩道題后，提出問題，“這兩道題的結構一樣嗎？”“哪個地方不一樣？”“前一道題能用乘法分配律的原理計算，原因是什么？”“后一道題也可以按照那樣的原理計算嗎？”“只能怎樣計算？”教師用這些問題引導學生認識乘法分配律（逆）運算的關鍵點。這樣學生通過比較、辨別、感受，不僅掌握了乘法分配率的本質，還懂得了其在實際計算中的應用。在學生認知的關鍵處，教師要適時提出問題，通過師生、生生多維度對話，幫助學生展開思考，明辨是非，從而使其真正掌握知識的本質。

四、在知識學習的延伸處提問，拓展思維

問題的解決，往往會有很多種方法，當學生用某一種思路或某一個方法解決了問題時，教師要有意識地引導學生去思考、發現。例如，在教學工程問題時，學生運用解決工程問題的基本模式解答之后，教師接著問道：“這里的工作量有沒有變化？能不能用其他的思路來解答？”促使學生舉一反三，另辟捷徑去探尋解決問題的新思路。

有時局限于課堂的教學容量與教學時間，有些知識的延伸要拓展到課外，此時，教師便可以提出問題讓學生去思考、發現。例如，學生在解例題“用一根長3.14米的繩子圍成最大的長方形、正方形、圓形，這三種圖形中哪一種圖形面積更大？”時，不知從何下手，為了發散學生的思維，教師又出了一題：“高都是3米，底面分別是長方形、正方形、圓形，而面積都是4平方米的三個物體，它們的側面積一樣嗎？為什么？哪個最大？”然后提出問題，“側面積怎樣求？”“三個物體的底面周長相同嗎？”用這樣的問題引導學生思考，并給學生以提示，讓學生在提示中得到感悟，從而去比較、理解，得到解決問題的思路。這樣可以鍛煉學生解決實際問題的能力，進一步發展學生的思維。

結語

總之，問題是駕馭課堂教學、調控課堂活動、引導學生主動探究學習的驅動力。在核心素養背景下，小學數學教師要與時俱進，及時更新教學觀念，創設有效的問題；把握好提問的契機，進行有效引領；激發學生學習興趣，提升學生的學習能力，如此才能構建精彩課堂，發展學生數學核心素養。